Samodzielność uczniów coraz gorsza

Ponad dwie trzecie nauczycieli uważa, że osłabła motywacja uczniów do odrabiania prac domowych i samodzielność uczniów w procesie uczenia się. Ponad 50 proc. nauczycieli uważa, że dzieci mają obecnie więcej czasu na odpoczynek – wynika z badania Instytutu Badań Edukacyjnych. Raport trafił już do MEN.

Wyniki uczniów się pogorszyły

.Na prośbę minister edukacji Barbary Nowackiej Instytut Badań Edukacyjnych – Państwowy Instytut Badawczy (IBE) przeprowadził ewaluację tego, jak w praktyce sprawdziły się nowe przepisy dotyczące zadawania prac domowych. Od czerwca działał tam zespół ekspertów IBE, który do końca września mieli przygotować raport badawczy na podstawie opinii nauczycieli oraz dyrektorów.

Jak przekazał PAP rzecznik prasowy IBE Ryszard Kamiński, raport podsumowujący pierwsze efekty zmian w zadawaniu prac domowych trafił do resortu edukacji.

Poinformował, że analiza oparta jest na danych z ponad 7,5 tys. ankiet z reprezentatywnej próby 2081 szkół. „Dyrektorzy i nauczyciele ze szkół podstawowych informowali w nich, w jaki sposób wdrożyli nowe rozwiązania, jakie są ich opinie i doświadczenia. Dodatkowo, na próbie 1468 szkół zweryfikowany został ewentualny związek między nowymi zasadami prac domowych, a wynikami egzaminu ósmoklasisty” – zaznaczył.

Rzecznik IBE przekazał, że jak wynika z przeprowadzonej ankiety, ponad 60 proc. badanych dyrektorów szkół i ponad 50 proc. nauczycieli uważa, że dzieci mają obecnie więcej czasu na odpoczynek, zabawę i aktywność fizyczną.

Zdaniem 52 proc. nauczycieli wprowadzone zmiany zmniejszyły obciążenia uczniów obowiązkami edukacyjnymi.

„Przyczyniła się do tego zmiana szkolnej praktyki. Przed nowelizacją rozporządzenia MEN prace domowe były normą. W klasach I–III 38 proc. nauczycieli zadawało je codziennie, a blisko połowa przynajmniej raz w tygodniu. Regularne zadawanie prac było również standardem w klasach IV–VIII, taką praktykę miało dwie trzecie pedagogów” – przekazał rzecznik.

Jak dodał, od kwietnia 2024 r. sytuacja się zmieniła. „W klasach I–III blisko jedna trzecia nauczycieli całkowicie zrezygnowała z zadawania prac domowych, a ponad połowa wyraźnie je ograniczyła. W klasach IV–VIII około dwie trzecie szkół zrezygnowało z obowiązkowości takich zadań, a blisko jedna trzecia istotnie ograniczyła ich zakres. W ocenie dyrektorów szkół spowodowało to zmniejszenie stresu uczniów: o 41 proc. w klasach IV-VIII i o 31 proc. w klasach I-III” – przekazał.

Z badania wynika, że ponad dwie trzecie nauczycieli szkół podstawowych jest zdania, że osłabła motywacja uczniów do odrabiania prac domowych i ich samodzielność w procesie uczenia się, więc „wymagają obecnie szczególnej uwagi”.

„W ich ocenie, w obu tych elementach wyniki uczniów się pogorszyły. Jednocześnie ośmiu na dziesięciu pedagogów deklaruje, że obecnie rzadziej sprawdza zadawane prace domowe – najczęściej robi to sporadycznie, nie częściej niż raz w miesiącu. W praktyce oznacza to, że uczniowie rzadziej otrzymują informację zwrotną na temat swoich postępów. Tymczasem taka informacja może stanowić cenne narzędzie wspierające zarówno motywację, jak i proces uczenia się” – podał Instytut.

Na pytanie, czy w szkole wypracowane zostały dobre praktyki związane z nowymi zasadami prac domowych, twierdząco odpowiedziało 40 proc. dyrektorów szkół. Wśród nich najczęściej zapewnionymi formami wsparcia w samodzielnej nauce były zajęcia wyrównawcze (80 proc.) i konsultacje przedmiotowe (73 proc.). W 5 proc. odpowiedzi wskazano na tutoring i w 4 proc. na mentoring. Jednocześnie, w ocenie dyrektorów, w 54 proc. szkół nie wprowadzono innych form zobowiązań zastępujących prace domowe, a w 6 proc. szkół takie rozwiązania są stosowane regularnie.

Czy samodzielność uczniów jest zagrożona?

.W ankiecie 83 proc. dyrektorów szkół oceniło, że ich placówki otrzymały wsparcie MEN, kuratoriów, organów prowadzących lub ośrodków doskonalenia w interpretacji i wdrażaniu nowych zasad prac domowych.

„Pomimo tego, około połowa nauczycieli zgłosiła potrzebę dalszego wsparcia w doskonaleniu praktyki prac domowych zgodnych z nowymi zasadami. Wśród potrzeb najczęściej wymieniano gotowe zestawy zadań domowych, materiały do pracy z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, przykłady dobrych praktyk oraz materiały edukacyjne dla rodziców” – poinformował rzecznik.

IBE przekazał, że porównał też wyniki pierwszego egzaminu ósmoklasisty przeprowadzonego po upływie pełnego roku szkolnego z nowymi zasadami zadań domowych.

„Badanie pokazało brak lub niewielki wpływ prac domowych na wyniki w matematyce, języku polskim i językach obcych. Porównano zmiany w wynikach szkół, które w pełni zrezygnowały z prac domowych z tymi, które kontynuowały ich stosowanie. Różnice między tymi szkołami, w większości porównań, były nieistotne statystycznie. Wyniki te sugerują, że rezygnacja z prac domowych nie poprawia wyników uczniów, ale też nie powoduje istotnych spadków” – przekazał.

Badanie ankietowe nauczycieli i dyrektorów szkół podstawowych zostało przeprowadzone na losowej próbie (dobór warstwowy o charakterze probabilistycznym) i objęło reprezentatywną próbę 2081 szkół podstawowych. W każdej z nich zaproszenie do badania otrzymali dyrektorka lub dyrektor szkoły oraz nauczycielki i nauczyciele klas I–III i IV–VIII. Łącznie zebrano ponad 7 tys. 500 opinii. Badanie przeprowadzono w okresie czerwcu i lipcu 2025 r. metodą CAWI (Computer-Assisted Web Interviewing), czyli internetowej ankiety wypełnianej samodzielnie przez respondentki i respondentów.

Badanie ewentualnego wpływu zmiany podejścia do zadań domowych na wyniki egzaminu ósmoklasistów miało charakter ilościowy i zostało przeprowadzone na próbie wybranych losowo 1468 szkół podstawowych. Zastosowano metodę Difference-in-Differences (DiD), czyli podejście ekonometryczne powszechnie stosowane w badaniach quasi-eksperymentalnych, które pozwala identyfikować efekty przyczynowe na podstawie danych obserwacyjnych.

Od 1 kwietnia 2024 r. obowiązują przepisy ograniczające zadawanie prac domowych w podstawówkach. Zgodnie z nimi w klasach I-III szkół podstawowych nie zadaje się prac domowych pisemnych i praktyczno-technicznych z wyjątkiem ćwiczeń usprawniających motorykę małą. W klasach IV-VIII prace domowe mogą być zadawane, ale nie są obowiązkowe, a zamiast oceny uczeń ma otrzymać informację, co zrobił dobrze, a co wymaga poprawy. W marcu tego roku Nowacka zapowiedziała ocenę wprowadzonych przepisów.

Szefowa MEN Barbara Nowacka zapowiedziała pod koniec września, że na początku października poznamy wyniki ewaluacji dotyczącej braku obowiązkowych prac domowych. IBE ma przedstawić także sugestie możliwych rozwiązań. Następnie szefowa resortu zdecyduje, co dalej z pracami domowymi.

Spór o nauczanie historii

.Jak sprawić, aby lektury, wartości i znaki pamięci były rzeczywiste, a nie deklaratywne w realiach szkoły – to debata z głębokim sensem, tyle że bardzo wymagająca – pisze Jan WRÓBEL.

Zacznę od laurów: „Wszystko co Najważniejsze”, konsekwentnie podnosząc wagę edukacji humanistycznej w szkołach, zasługuje na kwiaty. I na zdobioną doniczkę za publikację prof. Waldemara Potkańskiego na temat szykowanej, na oko 622. w ostatnich 35 latach, zmiany w tzw. podstawie programowej nauczania historii (Ludobójstwo na Woli w powstaniu warszawskim wyrugowane z programu nauczania historii, „Wszystko co Najważniejsze”, nr 63 [LINK]). Po prostu trudno się nie zgodzić z profesorem, że w najnowszym ujęciu najnowszej ekipy ministerstwa edukacji widać brak zapału w przedstawianiu wagi chrześcijaństwa, a zwłaszcza katolicyzmu w dziejach Polski czy że usunięcie zestawienia modelu Rzeczypospolitej Obojga Narodów z modelem absolutystycznym utrudnia zrozumienie dorobku polskiej wolności. W ogóle liczne, przytaczane przez krytycznego wobec zmian autora cięcia treści programowych bolą, bo też co do zasady lepiej jest wiedzieć i mieć przemyślane więcej niż mniej. A jednak przy lekturze tekstu Potkańskiego, podobnie jak przy lekturze wielu podobnych tekstów powstających po stronie (pozwolę sobie użyć takiego określenia) konserwatywno-patriotycznej, nie opuszcza mnie refleksja: „Wszystko źle!”. Już, mam nadzieję, jasno napisałem, że naprawdę „nie wszystko”, ale w niejednym tekście napisanym w optyce „polska, narodowa tradycja nauczania vs. pseudoeuropejscy nowinkarze” znajdujemy niepokojące niedopowiedzenia. Czynią, a w każdym razie mogą czynić jałowymi analizy konserwatywno-patriotyczne.

Przede wszystkim narracja „kradną nam historię” („humanistykę”, „literaturę”, „łacinę” etc.) zaciemnia fakt, który podnoszony jest na bodaj wszystkich spotkaniach z nauczycielami bez względu na stopień nasycenia kadry wartościami polskimi. Ten, podkreślam, fakt to sięgające absurdu przeładowanie wymagań, przede wszystkim faktograficznych. Towarzyszy mu inwazja „szczególanctwa” (dla przykładu: w klasie piątej podstawówki uczeń w podstawie programowej ministra Przemysława Czarnka ma się zmagać z odrodzeniem monarchii patrymonialnej przez Kazimierza Odnowiciela, licealista ma natomiast analizować ideały „iluminatów”!). Jeżeli chcemy na poważnie brać udział w dyskusji na temat dostosowania programu historii do możliwości szkół – z których ogromna większość to nie elitarne licea Krakowa i Warszawy – musimy proponować własne tematy, wokół których nauczyciele budują nauczanie „w warunkach bojowych”. Z pełną świadomością, że każda, najbardziej nawet sensowna propozycja będzie usuwać treści. I że zawsze czyjaś inteligentna igła uszyje nam z tych odrzuconych treści kostium barbarzyńców łupiących historię.

Często w tym miejscu spotykam się na prawicy z argumentem, że „bardzo przepraszam, ale szkoła to mus i przymus, nie ma co płakać nad ciężkim losem młodzieży, lecz no cóż, trzeba gonić ją do roboty”. Jestem za gonieniem do roboty. Wypowiedzenie tej magicznej formułki niczego jednak nie zmienia! Zalew treści z kilkunastu (!) przedmiotów w szkole średniej, w połączeniu z falą problemów zdrowotnej i psychologicznej natury, doprowadził do obniżenia realnego poziomu nauczania. Na papierze jest doskonale – absolwent polskiej szkoły średniej miałby wiedzę z wielu dziedzin większą niż gros polskich studentów III roku. Bez papieru doskonale nie jest. Świat się zmienia. Jeżeli chodzi o edukację, to często w złym kierunku. Odpowiedzią nie jest szkoła w stereotypowym ujęciu „liberalna”, bo ona błądzi aksjologicznie, ale szkoła wolności, przy tym troski o sensowne funkcjonowanie młodych ludzi. Nie ma co negować przykrej rzeczywistości, że wyimaginowany powrót do „starej, dobrej szkoły” spowodowałby odsunięcie od edukacji publicznej naprawdę dużego odsetka młodzieży.

Nie przyniesie też korzyści negowanie banalnie brzmiącej refleksji, że wszystko jest ze sobą połączone. Przedmiot historia nie jest samotną redutą, jest częścią szkolnego przemysłu. Cóż z tego, że wymyślimy hipotetycznie najlepszy w naszych dziejach model nauczania historii, jeżeli nasi uczniowie mają na głowie za dużo – a głowy utkwione w kulturze krótkotrwałych bodźców do szybkiego zapomnienia? Chcemy nauczania historii, które przyniesie trwałe (i pozytywne…) efekty? Nie możemy zamykać się w dyskusjach historyków akademickich z historykami szkolnymi.

Błyskotliwa debata na temat tego, czy rezygnować z bitwy pod Kłuszynem, czy z powstań śląskich, jest sama w sobie ciekawa, ale szkole potrzeba całkiem innej. Debaty z nauczycielami języka polskiego, geografii, biologii… Byłoby cywilizacyjnym osiągnięciem polskiej szkoły spowolnienie (o odwróceniu można marzyć) procesu porzucania lektury książek i podręczników. To ostatnie często szokuje nawet nauczycieli. Taka jest jednak prawda, że podręczniki z kilkunastu przedmiotów są pewno przeczytane w 10 proc. I co się dziwić w kraju, w którym ogół obywateli czyta mniej niż jedną książkę rocznie. Mało jest prawdopodobne, że akurat 16-latkowie przeczytają, licząc podręczniki i lektury, dwadzieścia książek. Aby szkoła polska była szkołą czytania, potrzeba dość głębokiego przeobrażenia. Aby miało ono szanse dojść do skutku, trzeba w środowisku nauczycielskim, wieloprzedmiotowym, dojść do konkluzji w sprawach generalnych. I do takiego złożonego planu zdobywać poparcie ludzi światłych i zatroskanych stanem edukacji powszechnej.

Tekst dostępny na łamach Wszystko co Najważniejsze: https://wszystkoconajwazniejsze.pl/jan-wrobel-spor-o-lektury-nauczanie-historii

PA/MB