3,8 tysięcy maturzystów zdaje historię sztuki

Maturzyści 22 maja przystąpią do pisemnego egzaminu z informatyki. Będzie też egzamin pisemny z historii sztuki. Nie są one obowiązkowe. Piszą je tylko ci, którzy zadeklarowali taką wolę.

Dwie formuły egzaminu dojrzałości

.W tym roku egzaminy maturalne odbywają się w dwóch formułach. W nowej przystępują do nich tegoroczni absolwenci liceów ogólnokształcących, techników i szkół branżowych II stopnia. Abiturienci z wcześniejszych roczników w większości zdają maturę w starej formule.

Chęć zdawania egzaminu informatyki zadeklarowało 10,1 tys. maturzystów, tegorocznych absolwentów szkół ponadpodstawowych. Informatyka jest na dziesiątym miejscu wśród przedmiotów wybieranych przez absolwentów zdających w nowej formule. Chce ją zdawać 3,6 proc. z nich.

Chęć zdawania historii sztuki zadeklarowało 3,8 tys. tegorocznych absolwentów. Historia sztuki jest na jedenastym miejscu wśród przedmiotów wybieranych przez absolwentów zdających w nowej formule. Chce ją zdawać 1,4 proc. z nich.

Egzamin z informatyki rozpocznie się 22 maja o godz. 9.00, a z historii sztuki o 14.00. Egzamin z informatyki potrwa 210 minut, a z historii sztuki 180 minut.

Maturzyści muszą przystąpić do trzech obowiązkowych pisemnych egzaminów na poziomie podstawowym: z języka polskiego, matematyki i z języka obcego nowożytnego. Abiturienci ze szkół lub klas z językiem nauczania mniejszości narodowych obowiązkowy mają jeszcze egzamin pisemny z języka ojczystego na poziomie podstawowym.

Wszyscy tegoroczni abiturienci muszą też przystępować do dwóch egzaminów ustnych: z języka polskiego i z języka obcego. Maturzyści ze szkół dla mniejszości narodowych muszą przystąpić jeszcze do egzaminu ustnego z języka ojczystego.

Ile egzaminów wybierają maturzyści?

.Maturzyści muszą też przystąpić obowiązkowo do jednego pisemnego egzaminu na poziomie rozszerzonym, czyli do egzaminu z tzw. przedmiotu do wyboru. Chętni mogą przystąpić maksymalnie do jeszcze pięciu egzaminów na poziomie rozszerzonym. Z tego obowiązku wyłączeni są absolwenci techników i branżowych szkół II stopnia, jeżeli spełnili wszystkie warunki niezbędne do uzyskania dyplomu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe albo dyplomu zawodowego w zawodzie nauczanym na poziomie technika.

Deklaracje o chęci zdawania tylko jednego egzaminu na poziomie rozszerzonym złożyło 37,1 proc. tegorocznych absolwentów. Dwa egzaminy – zgodnie z deklaracjami – ma zdawać 31 proc., trzy egzaminy – 24 proc., cztery egzaminy – 5 proc., pięć egzaminów – 0,6 proc., sześć egzaminów – 0,1 proc. Żadnego egzaminu na poziomie rozszerzonym nie będzie zdawać 2,2 proc. absolwentów.

Wśród tegorocznych maturzystów – podobnie jak w latach ubiegłych – najczęściej wybieranym przedmiotem zdawanym na poziomie rozszerzonym jest język angielski, na drugim miejscu jest matematyka, a na trzecim – geografia. 

Edukacja w czasach II Rzeczypospolitej

.Janusz MIERZWA. historyk i profesor w Instytucie Historii Uniwersytetu Jagiellońskiego pisze na łamach Wszystko co Najważniejsze, że

Szkolnictwo Polski międzywojennej było jednym z tych obszarów, który wymagał intensywnych zabiegów władz państwowych. Związane one były przede wszystkim z polonizacją programów nauczania oraz kadry nauczycielskiej czy zagęszczeniem sieci szkół, a także wyrównaniem bardzo dużych różnic, które występowały w tych obszarach między poszczególnymi zaborami. Jednym z celów była także walka z analfabetyzmem (zgodnie ze spisem powszechnym z 1921 r. nie umiała czytać i pisać ok. 1/3 obywateli II RP powyżej 10. roku życia), w związku z czym uwaga skoncentrowana była przede wszystkim na szkolnictwie powszechnym. Reformy pierwszych miesięcy Polski niepodległej szły po linii jego egalitaryzacji, umożliwienia dostępu do niego jak najszerszym rzeszom społeczeństwa. W duchu tych założeń swoją reformę przeforsował w 1932 r. minister wyznań religijnych i oświecenia publicznego Janusz Jędrzejewicz. Nie zmieniła ona jednak generalnego wrażenia, że o ile w walce z analfabetyzmem II RP odnosiła sukcesy, to już powszechność szkolnictwa podstawowego kulała. Była to konsekwencja nie tylko powszechnej biedy, czego przejawem było np. porzucanie szkoły po kilku latach nauki czy posyłanie dzieci do szkół tylko w tych porach roku, kiedy łatwiej było je odziać, ale także niedrożnego systemu edukacji – istnienia ślepych ścieżek, głównie w postaci szkół powszechnych niższych stopni organizacji, niepozwalających na kontynuowanie nauki w zakładach szczebla średniego.

W tym stanie rzeczy już szkoła średnia (a nie uniwersytet) miała charakter elitarny. Złożyło się na to, poza wspomnianymi ślepymi ścieżkami, także kilka innych przyczyn. Jedną z nich był brak związku między programem w szkołach powszechnych a wymaganiami stawianymi przy przyjęciach do szkół średnich. Model ten w sposób oczywisty uprzywilejowywał tych, których stać było na dodatkowe formy kształcenia.

Nauka na poziomie szkoły średniej kończyła się uzyskaniem świadectwa dojrzałości, które odgrywało rolę zwieńczenia kolejnego etapu edukacji. Ważnego, bo mimo wszystko studia wyższe kończyła tylko 1/3 absolwentów szkół średnich (w pierwszej połowie lat 30. ok. 5–6 tys.). Posiadanie matury było traktowane jako formalny warunek przynależności do inteligencji jako warstwy społecznej. Przejawem tego było uznanie konieczności posiadania matury jako warunku nominacji oficerskiej, ale warto przy tej okazji pamiętać, że nie występował tu mechanizm automatyzmu.

Na międzywojenną maturę patrzono zatem trochę jak na wrota do lepszego świata. Powszechna była świadomość, że edukacja jest kluczowym czynnikiem warunkującym awans cywilizacyjny i powodzenie materialne. Uzyskanie wykształcenia na poziomie średnim dawało perspektywę zatrudnienia w administracji państwowej czy samorządowej, która dość powszechnie była odbierana jako nadzieja na awans, polepszenie doli, wyrwanie się z zaklętego kręgu chłopstwa reprodukującego biedę, a z braku kapitału finansowego i kulturowego pozbawionego szansy na modernizację. Posada urzędnika była marzeniem, bo płace w administracji w porównaniu z innymi sektorami gospodarki były lepsze, towarzyszyło im sporo bonusów, a sama praca była „czystsza”, niewymagająca intensywnego wysiłku fizycznego. W dodatku pewniejsza, bo skala cięć, zarówno zatrudnienia, jak i wynagrodzeń, w okresie wielkiego kryzysu były w administracji nieproporcjonalnie mniejsze niż w innych dziedzinach.

Czy takie spojrzenie było słuszne? Generalnie tak, a takie postrzeganie wykształcenia, mimo jego dezawuowania np. wspomnianym powiedzeniem, widać także w Polsce ludowej. Inna rzecz, że w drugiej połowie lat 30. Druga Rzeczpospolita miała już problem z racjonalnym zagospodarowaniem nawet tego relatywnie niewielkiego odsetka absolwentów, którzy kończyli szkoły wyższe. Zaczęto ich zatrudniać na stanowiskach niższych niż te, do których predestynowały ich posiadane kwalifikacje. To jest jednak raczej opowieść o katastrofalnym wyżu demograficznym niż o systemie oświaty.