Przedwojenna matura to były wrota do lepszego życia

Międzywojenną maturę postrzegano jako wrota do lepszego świata. Powszechna była świadomość, że edukacja jest kluczowym czynnikiem warunkującym awans cywilizacyjny i powodzenie materialne – pisze prof. Janusz MIERZWA

.Powiedzenie „Nie matura, lecz chęć szczera zrobi z ciebie oficera” zwykliśmy kojarzyć przede wszystkim z regułami funkcjonowania państwa i społeczeństwa w okresie po II wojnie światowej. Podkreślało ono, że nie formalne kryterium wykształcenia, lecz przynależność do partii komunistycznej czy wola udziału w budowie „lepszego świata” będzie kluczowym kryterium przy obsadzie lepiej płatnych posad czy stanowisk kierowniczych. Tymczasem myślenie w kategoriach posiadania matury bądź jej braku jest osadzone w realiach Drugiej Rzeczypospolitej i trochę wpisuje się w dyskusję nad tym, na ile Polska ludowa była czymś nowym, a na ile kontynuacją Polski przedwojennej…

Szkolnictwo Polski międzywojennej było jednym z tych obszarów, który wymagał intensywnych zabiegów władz państwowych. Związane one były przede wszystkim z polonizacją programów nauczania oraz kadry nauczycielskiej czy zagęszczeniem sieci szkół, a także wyrównaniem bardzo dużych różnic, które występowały w tych obszarach między poszczególnymi zaborami. Jednym z celów była także walka z analfabetyzmem (zgodnie ze spisem powszechnym z 1921 r. nie umiała czytać i pisać ok. 1/3 obywateli II RP powyżej 10. roku życia), w związku z czym uwaga skoncentrowana była przede wszystkim na szkolnictwie powszechnym. Reformy pierwszych miesięcy Polski niepodległej szły po linii jego egalitaryzacji, umożliwienia dostępu do niego jak najszerszym rzeszom społeczeństwa. W duchu tych założeń swoją reformę przeforsował w 1932 r. minister wyznań religijnych i oświecenia publicznego Janusz Jędrzejewicz. Nie zmieniła ona jednak generalnego wrażenia, że o ile w walce z analfabetyzmem II RP odnosiła sukcesy, to już powszechność szkolnictwa podstawowego kulała. Była to konsekwencja nie tylko powszechnej biedy, czego przejawem było np. porzucanie szkoły po kilku latach nauki czy posyłanie dzieci do szkół tylko w tych porach roku, kiedy łatwiej było je odziać, ale także niedrożnego systemu edukacji – istnienia ślepych ścieżek, głównie w postaci szkół powszechnych niższych stopni organizacji, niepozwalających na kontynuowanie nauki w zakładach szczebla średniego.

W tym stanie rzeczy już szkoła średnia (a nie uniwersytet) miała charakter elitarny. Złożyło się na to, poza wspomnianymi ślepymi ścieżkami, także kilka innych przyczyn. Jedną z nich był brak związku między programem w szkołach powszechnych a wymaganiami stawianymi przy przyjęciach do szkół średnich. Model ten w sposób oczywisty uprzywilejowywał tych, których stać było na dodatkowe formy kształcenia.

Bardzo istotną barierą był fakt, że szkoła średnia była płatna. W przypadku szkół państwowych były to kwoty 200–300 zł w skali roku. Można oczywiście stwierdzić, że opłata w pełnej wysokości obciążała jedynie połowę uczniów. To prawda, ale po pierwsze te 200–300 zł, biorąc pod uwagę możliwości płatnicze społeczeństwa, było kwotą bardzo wysoką, a po wtóre rzecz się przedstawiała jeszcze gorzej, bo na poziomie szkół średnich dominowały placówki prywatne. A tam przeciętne opłaty roczne sięgały 700–800 złotych! Rzecz jasna, nie były to jedyne koszty nauki np. w liceum. Do tego dochodziły podręczniki, pomoce naukowe, składki na komitet rodzicielski czy wydatek związany z przepisowym ubiorem szkolnym. Siłą rzeczy wszystko to miało wpływ na popularność szkół średnich – na początku lat 30. kończyło je rocznie 13–15 tys. osób. W efekcie do samego końca II RP kształcenie na poziomie szkoły średniej zachowało charakter edukacji ekskluzywnej. Szli do nich przede wszystkim ci, których było na to stać. Fakt, że urzędnicy mogli w szkołach państwowych kształcić swoje dzieci bezpłatnie, a przy szkołach prywatnych ubiegać się o dofinansowanie, poza tym że zwiększał atrakcyjność tej profesji, wzmacniał efekt reprodukcji inteligencji w obrębie tej grupy. Jednocześnie system odcinał dostęp do szkół średnich np. młodzieży wiejskiej. Dzieci chłopskie czy robotnicze stanowiły średnio tylko 1/5 ogółu uczniów na tym poziomie, podczas gdy odsetek tych grup w całości społeczeństwa szacujemy na ok. 80 proc.

Nauka na poziomie szkoły średniej kończyła się uzyskaniem świadectwa dojrzałości, które odgrywało rolę zwieńczenia kolejnego etapu edukacji. Ważnego, bo mimo wszystko studia wyższe kończyła tylko 1/3 absolwentów szkół średnich (w pierwszej połowie lat 30. ok. 5–6 tys.). Posiadanie matury było traktowane jako formalny warunek przynależności do inteligencji jako warstwy społecznej. Przejawem tego było uznanie konieczności posiadania matury jako warunku nominacji oficerskiej, ale warto przy tej okazji pamiętać, że nie występował tu mechanizm automatyzmu. W tamtym czasie nader częstym zjawiskiem było powtarzanie egzaminu dojrzałości, co można zauważyć w życiorysach osób, które z powodzeniem możemy zapisać do ówczesnej elity intelektualnej czy politycznej.

Na międzywojenną maturę patrzono zatem trochę jak na wrota do lepszego świata. Powszechna była świadomość, że edukacja jest kluczowym czynnikiem warunkującym awans cywilizacyjny i powodzenie materialne. Uzyskanie wykształcenia na poziomie średnim dawało perspektywę zatrudnienia w administracji państwowej czy samorządowej, która dość powszechnie była odbierana jako nadzieja na awans, polepszenie doli, wyrwanie się z zaklętego kręgu chłopstwa reprodukującego biedę, a z braku kapitału finansowego i kulturowego pozbawionego szansy na modernizację. Posada urzędnika była marzeniem, bo płace w administracji w porównaniu z innymi sektorami gospodarki były lepsze, towarzyszyło im sporo bonusów, a sama praca była „czystsza”, niewymagająca intensywnego wysiłku fizycznego. W dodatku pewniejsza, bo skala cięć, zarówno zatrudnienia, jak i wynagrodzeń, w okresie wielkiego kryzysu były w administracji nieproporcjonalnie mniejsze niż w innych dziedzinach.

.Czy takie spojrzenie było słuszne? Generalnie tak, a takie postrzeganie wykształcenia, mimo jego dezawuowania np. wspomnianym powiedzeniem, widać także w Polsce ludowej. Inna rzecz, że w drugiej połowie lat 30. Druga Rzeczpospolita miała już problem z racjonalnym zagospodarowaniem nawet tego relatywnie niewielkiego odsetka absolwentów, którzy kończyli szkoły wyższe. Zaczęto ich zatrudniać na stanowiskach niższych niż te, do których predestynowały ich posiadane kwalifikacje. To jest jednak raczej opowieść o katastrofalnym wyżu demograficznym niż o systemie oświaty.

Na koniec jeszcze jedna ważna uwaga. Wskazany problem trzeba jednak widzieć w szerszym kontekście II RP – państwa stojącego wobec ogromnych wyzwań, wśród których kwestia upowszechnienia edukacji była tylko jednym i to, dodajmy, wcale nie najważniejszym.

Janusz Mierzwa