Kieran EGAN: Mamy większy problem ze szkołą, niż możemy to sobie wyobrazić

Mamy większy problem ze szkołą, niż możemy to sobie wyobrazić

Photo of Kieran EGAN

Kieran EGAN

Filozof edukacji, wykładowca antropologii, psychologii poznawczej i historii kultury. Pracuje na Uniwersytecie Simona Frasera w Vancouver. Autor „The Educated Mind”.

Ryc.: Fabien Clairefond

Problemy współczesnego szkolnictwa wynikają z faktu, że każda z trzech głównych idei – wczesnej socjalizacji, kształtowania umysłu poprzez zdyscyplinowaną podstawę programową oraz zapewnienia rozwoju potencjału uczniów – jest ideą częściowo wadliwą, a także niekompatybilną z pozostałymi dwiema koncepcjami. Dopóki jako społeczeństwo nie zdamy sobie sprawy z tych podstawowych niezgodności, nie będziemy w stanie stawić czoła tym problemom – pisze Kieran EGAN.

.Kwestionowanie własnych przekonań może być uciążliwe, ponieważ to właśnie one kształtują nasz sposób myślenia. Działają niczym obiektyw, filtrując każdy obraz, który widzimy. Zazwyczaj jednak nie jesteśmy tego świadomi i zakładamy, że świat jest dokładnie taki, jakim go widzimy. Oczywiście nie jest tak i z tego powodu warto pochylać się od czasu do czasu nad własnymi fundamentalnymi ideami. Wykażę, że w tym stuleciu podejście do edukacji niemal w całości opierało się na jedynie trzech ideach – socjalizacji, idei akademii Platońskiej i koncepcji wychowania naturalnego Rousseau.

Gdy przeanalizujemy te trzy idee oraz sposób, w jaki ze sobą korelują w dzisiejszej pedagogice, z łatwością dostrzeżemy, dlaczego temat edukacji jest tak skomplikowany i rodzi wiele kontrowersji. Kombinacja wyżej wymienionych koncepcji dyktuje to, co robimy w szkołach i co robimy naszym dzieciom w imię edukacji. Nasze problemy, jak później wykażę, wynikają właśnie z tych trzech kompletnie błędnych koncepcji oraz ich wzajemnej niekompatybilności. Przeanalizuję każdą ideę z osobna, przedstawiając jej wady, a następnie określę, w jaki sposób podważają one skuteczność instytucji edukacyjnych.

W ten czy inny sposób każda z tych koncepcji została już bowiem skrytykowana – zazwyczaj przez zwolenników jednej lub drugiej, próbujących podważyć istotę tej trzeciej. Cała praktyka edukacyjna XX wieku bazowała na teorii, w której wady jednej z koncepcji są równoważone przez elementy innej – trzy błędne koncepcje tworzą jedną prawidłową. Niestety, to tak nie działa.

Socjalizacja jest dobra dla ludów zbieracko-łowieckich

.Dla dzisiejszych pedagogów pierwsza teoria edukacji przynosi dobre wieści, złe wieści, jeszcze gorsze wieści i naprawdę złe wieści.

Przypuszczam, że nasze edukacyjne bolączki rozpoczęły się jakieś pół miliona lat temu, kiedy to nasi człowiekowaci przodkowie natknęli się na prawdziwą ewolucyjną zagwozdkę. Szacuje się, że w tym właśnie okresie mózgi hominidów zaczęły rozrastać się w sposób niezwykle gwałtowny. Przeszkodą okazały się ograniczenia w budowie kobiecej miednicy, a raczej w rozmiarze, do którego była w stanie się rozciągnąć, tak aby pozwolić na rodzenie dzieci z większymi mózgami, przy równoczesnym zapewnieniu komfortu chodzenia. Niesamowitym rozwiązaniem ewolucyjnym zostało więc rodzenie dzieci z nie do końca wykształconymi mózgami, które swoją ostateczną formę miały osiągnąć już poza łonem matki. I tak oto rodzimy się z mózgami o wielkości 350 cm³ – mniej więcej takimi samymi jak u naszych człowiekowatych kuzynów. Pomiędzy porodem a dorosłością mózgi szympansów rosną o kolejne 100 cm³, podczas gdy ludzkie mózgi osiągają wielkość ponad 1000 cm³ – przy czym większość rozrostu odbywa się do czwartego roku życia (Donald, 1991; Mithen, 1996; Deacon, 1997).

Ta szczególna osobliwość ludzkiego mózgu i okresu dzieciństwa stworzyła potrzebę zapewnienia nadzwyczajnej opieki i nauki, która jest nieodzowną częścią tego, co teraz nazywamy edukacją. Wraz z rozwojem ludzkiego mózgu powstał język, używany głównie po to, by opowiadać historie (Donald, 1991, rozdz. 7.). Najważniejsze opowieści powstały po to, by stworzyć w umysłach słuchaczy koncepcyjną wizję świata i sensu życia. Uczyły młodych, a także utwierdzały w dorosłych wizje tego, kim jesteśmy „my” – „my” w tym lesie, na tej równinie, nad tym morzem, w górach, pomiędzy zwierzętami i pod tym gwiaździstym niebem – i dokąd zmierzamy. Historie nierzadko mówiły o bogach czy świętych przodkach ustanawiających normy i wartości, które stanowiły kulturę konkretnych ludów zbieracko-łowieckich.

Historie tworzą koncepcyjne wizje, które służą jako wytłumaczenie warunków, w których się znajdujemy, gdy osiągamy świadomość. Dobra wiadomość jest taka, że techniki łowców-zbieraczy powstałe w celu stworzenia jednolitego obrazu „naszego” społeczeństwa, „naszej” roli w nim oraz całego kosmosu, w którym toczy się nasze życie, świetnie sprawdziły się przez setki pokoleń. Kolejną dobrą wiadomością jest fakt, że metody przekazywane starą tradycją ustną wciąż pozostają niezwykle skuteczne w procesie socjalizacji naszych najmłodszych.

Na przykład wciąż opowiadamy historie, by kształtować rozumienie i interpretację doświadczeń przeżywanych przez dzieci. Ponieważ w świeckich kontekstach z reguły nie wykorzystujemy tradycyjnych mitów, często nie jesteśmy świadomi, jak powszechnie używamy tej starożytnej techniki w naszym współczesnym społeczeństwie – za jej pomocą komunikujemy się i umacniamy poczucie „naszego” jestestwa, „naszych” wierzeń i przekonań oraz „naszych” zasad zachowania. Podczas gdy historie sakralne są prawdopodobnie najbardziej oczywistym przykładem, nierzadko konkurują i idą łeb w łeb z szeroką gamą bardziej nieformalnych historii – anegdot i legend miejskich, opowieści rodzinnych wskazujących normy i wartości (Rosenbluth, 1990), przysłów, powiedzonek i morałów wynikających z popularnych już opowieści, uproszczonej historii narodu, relacji politycznych, konwencji filmowych i telewizyjnych itp. Historie są szczególnym narzędziem wśród wielu odziedziczonych strategii, ponieważ ukierunkowują emocje słuchacza i kształtują jego zobowiązanie do przestrzegania wartości i norm w nich zakodowanych (Egan, 1988).

Ewolucja przygotowała nas do życia w niewielkich, stabilnych społeczeństwach zbieracko-łowieckich. Jesteśmy stworzeniami plejstocenu, ale nasze rozwinięte, skupione na języku mózgi stworzyły ogromne, wielokulturowe, zaawansowane technologicznie i wiecznie rozwijające się społeczeństwa. Nie jest to do końca złe, ponieważ nasze mózgi potrafią adaptować się do całej gamy warunków społecznych. Zła wiadomość wynika z niesamowitego rozwiązania ewolucyjnego, jakim jest rozwój mózgu poza łonem matki. Jedno rozwiązanie – tak niezwykle skuteczne w przypadku ludów zbieracko-łowieckich – pozwoliło nam we wczesnych latach zrozumieć język, wizję naszego społeczeństwa, jego normy i wartości, poznać sens życia i świata bez większych problemów. Jesteśmy niejako przygotowani, by wcześnie i szybko orientować się konceptualnie. To, co dziecko przyswaja za pośrednictwem pierwszych słyszanych historii, zostaje utrwalone, a następnie stanowi podwalinę pod dalszą naukę. Ta gwałtowna i głęboko zakorzeniona wczesna nauka świetnie spisywała się w warunkach zbieracko-łowieckich, gdzie stabilność i solidarność w społeczeństwie były podtrzymywane przez zunifikowany i niepodważalny obraz świata jego członków.

Próbując przedstawić model rozwoju konceptualnego, można pokusić się o stwierdzenie, że ewolucja wyposażyła nas w dwa różne typy nauki. Pierwszy typ to głównie łatwo przyswajalna nauka wczesna, w której opanowujemy język i postrzeganie naszego społeczeństwa oraz wszechświata. Jego funkcjonowanie można porównać do cementu lub gipsu – początkowo niezwykle plastyczne, zdolne do adaptacji do wielu czynników zewnętrznych, a następnie sztywne i niewzruszone. Ten rodzaj nauki skupia się na bardzo konkretnych aspektach – języku, zachowaniach społecznych itp. Drugi typ nauki pozostaje elastyczny do końca życia i jest narzędziem niezwykle uniwersalnym. Przyswajanie wiedzy za jego pomocą wymaga za to dużo większego nakładu czasu i wysiłku. Różnicę pomiędzy dwoma typami nauki można z łatwością zauważyć, jeśli porównamy skuteczność, z jaką przyswajamy język i normy społeczne w dzieciństwie, z tym, z jaką trudnością przychodzi nam nauka drugiego języka czy adaptacja w innym społeczeństwie w dorosłym życiu.

Zdaniem Jerry’ego Fodora (1983) umysł składa się z zestawu modułów i swoistego głównego procesora. Moduły wejściowe są przyporządkowane do konkretnych części mózgu i skupiają się na takich funkcjach, jak: dotyk, słuch, wzrok i język; są szybkie i „głupie” – nie możemy nie słyszeć czy nie przyswoić języka w normalnych warunkach. Procesor główny jest „mądry” i powolny i nadzoruje operacje zachodzące w całym mózgu. Taki podział pracy pozwala na bardzo szybką reakcję ze strony „głupich” modułów oraz kontemplację i analizę przez procesor. Fodor zauważa, że „bez wątpienia istotne jest pielęgnowanie piękna i prawdy. Lecz ważniejsze jest nie dać się pożreć” (1985).

Powinniśmy być ostrożni w przeprowadzaniu tak drastycznego podziału na dwa typy nauki, zwłaszcza że wciąż nie jesteśmy pewni, jaka jest podstawowa przestrzeń kognitywna, do której ten podział się odnosi (Bruer, 1997). Na razie jednak taki podział pozwala w większym stopniu zrozumieć, z czego wynika wadliwość koncepcji socjalizacji jako części edukacji.

Socjalizacja opiera się głównie na „głupim” typie nauki i zobowiązaniach, które ona kształtuje. Każdy uwierzy, że Ziemia jest płaskim dyskiem spoczywającym na grzbiecie żółwia, jeśli dowie się o tym dostatecznie wcześnie. (Trzęsienie ziemi? To na pewno żółw się poruszył). Jeśli powiemy, że Ziemia jest wielką kulą kręcącą się wokół własnej osi, równocześnie podróżującą niewyobrażalnie szybko dookoła Słońca, ludzie w to uwierzą. Plastyczna nauka we wczesnych latach życia człowieka jest w stanie przyswoić niemal wszystko, zanim informacje się utrwalą i staną się niewzruszone. Drugi uniwersalny rodzaj nauki pozwala oczywiście na opanowanie wiedzy, która może okazać się sprzeczna z poprzednio uformowanymi przekonaniami. Jesteśmy świadomi, że w wyniku nowo poznanej wiedzy możemy zmienić swój światopogląd i zestaw wartości, jednak jak sami najlepiej wiemy, jest to niespotykane i niezwykle trudne dla zdecydowanej większości. Historie, które słyszymy jako dzieci, a także inne techniki wczesnej socjalizacji kształtują nasz zestaw wartości, którym nierzadko kierujemy się aż do śmierci. Wartości te są więc narzędziem, za którego pomocą myślimy, a nie przedmiotem rozważań.

Niestety, żyjemy w świecie, który wymaga elastyczności w adaptacji do wciąż zmieniających się norm, wierzeń i wartości, a ewolucja wyposażyła nas tak, że preferujemy sztywne ramy i niekwestionowane zobowiązanie wobec stałych norm, wierzeń i wartości.

Gorsza wiadomość jest taka, że jeśli jesteśmy prawdziwymi asami socjalizacji, tworzymy ludzi zindoktrynowanych. Co ciekawe, większość ludzi zdaje się być niezwykle skuteczna w rozpoznawaniu sposobów, w jakie „inni” indoktrynują swoje dzieci, lecz są kompletnie nieświadomi metod indoktrynacji, którymi sami się posiłkują; „oni” indoktrynują, „my” edukujemy. Z kolei „oni” oczywiście myślą, że edukują, a my indoktrynujemy – ale tylko dlatego, że zostali zindoktrynowani do takiego myślenia. Pięciolatki w Teheranie, Bagdadzie, Sankt Petersburgu, Winnipeg, San Francisco, Nowej Gwinei – i na całym tym dysku spoczywającym na grzbiecie żółwia – znają już cały komplet wierzeń i wzorców zachowań, których zasadności nigdy poważnie nie zakwestionują. Zindoktrynowanymi nazywamy tych, którzy najmniej zgadzają się z naszą wizją świata.

I tu kolejna zagwozdka. „My” odróżniamy indoktrynację od edukacji na podstawie otwartości na powątpiewanie, którą dobry pedagog promuje, a indoktrynator neguje – natomiast w „ich” rozumieniu „ich” wartości są niepodważalną prawdą. Problem w tym, że z reguły nie zachęcamy naszych dzieci do kwestionowania naszej wizji „otwartości na powątpiewanie” – jej wartość przedstawiamy jako niepodważalną prawdę. Wrócimy do tej myśli po analizie bardzo złej wiadomości wynikającej z wpływu języka na proces myślenia.

Myślenie językowe powoduje, że rozpoznajemy i nazywamy rzeczy poprzez odróżnienie ich od reszty – zgodnie z logiką: „x” jest tym, czym „-x” nie jest. Czy wynika to ze sposobu pracy naszego mózgu, czy sposobu, w jaki język kreuje naszą świadomość, mamy niezwykle silną tendencję do konstruowania konceptualnej wizji świata za pomocą przeciwieństw. Nasze rozumienie pojęcia „dobry” jest ściśle powiązane z naszym rozumieniem pojęcia „zły”, „duży” z „mały”, „odważny” z „tchórzliwy”, „bezpieczeństwo” z „ochrona” itd. („U ludzi rozwój języka… reprezentuje obecnie najwyższe osiągnięcie w dziele porządkowania świata za pomocą jego cech, ponieważ każde słowo reprezentuje jakąś cechę. Prawdziwy świat jest ciągły, ale nasz wewnętrzny świat cech jest dyskretny, gdyż cechy wywołują reakcje dwójkowe: tak/nie” [Stewart, Cohen, 1997]).

Gdy ludy zbieracko-łowieckie określały pojęcie „my”, robiły to w kontraście do pojęcia „oni”. Ten aspekt socjalizacji również odziedziczyliśmy po nich. Dla zbieraczy-łowców „my” to znane twarze traktowane po przyjacielsku; „oni” to nieznajomi, potencjalni wrogowie, których trzeba będzie zabić, zanim oni zabiją „nas”. Jak to określił Jared Diamond: „Wraz z powstaniem struktury wodzowskiej około 7500 lat temu ludzie po raz pierwszy w historii musieli nauczyć się, jak funkcjonować wśród nieznajomych bez wzajemnego mordowania” (Diamond, 1997).

Socjalizacja w dzisiejszym rozumieniu nie tylko charakteryzuje nas jako konkretną grupę społeczną, ale określa także „nas” jako twór odmienny od innych grup. Chęć uzyskania obywatelstwa amerykańskiego, kanadyjskiego czy angielskiego wciąż wiąże się ze szczególnie wybitnymi cechami charakteryzującymi daną narodowość w kontraście do innych narodowości, którym owych cech brakuje. Nawet w obrębie własnego kraju, jakikolwiek by on był, będziemy identyfikować się w przeciwieństwie do innych; konserwatyści w przeciwieństwie do liberałów i vice versa.

Nasza rzekoma nieunikniona tendencja do myślenia przeciwstawnego prowadzi do tragicznych skutków w socjalizacji – w mniejszym lub większym stopniu nastawia ludzi przeciwko sobie. Według Richarda Rorty’ego sztuką jest zwiększyć zbiór ludzi, których uważamy za część grupy pod tytułem „my”, poszerzając tym samym solidarność z innymi (1989). Historia niestety pokazuje, że wtedy zaczynamy tworzyć podziały wewnątrz grupy. Nawet lokalne kluby filatelistyczne czy chóry potrafią ze zdumiewającą łatwością wytworzyć frakcje. Przez większość czasu również w grupach jesteśmy dość kłótliwymi zwierzętami.

Sytuacja jest co najmniej osobliwa, ponieważ nie możemy pozbawić dzieci procesu socjalizacji tylko z powodu opisanych problemów. Nawet jeśli socjalizacja wymaga pewnego stopnia indoktrynacji, homogenizacji i utrwalenia pewnych wierzeń i wartości poza zasięgiem racjonalnej refleksji, dopóki są to wierzenia i wartości przyzwoite, czy oznacza to, że nie możemy po prostu dalej podążać tą drogą? Czy socjalizacja nie przygotuje dostatecznie naszych dzieci do życia w złożonych, wielokulturowych społeczeństwach, jeśli tylko nasze wartości propagują tolerancję i pozytywne nastawienie do innych ras i kultur? Czy to źle, jeśli indoktrynacyjna część socjalizacji zniechęca nasze dzieci do kwestionowania wartości tolerancji?

Socjalizacja jako myśl przewodnia pedagogiki funkcjonowała dobrze w społeczeństwach zbieracko-łowieckich. W obecnych czasach trudno nie zauważyć dylematów, które przed nami stawia. Z jednej strony część socjalizacji musi odbyć się nieskrępowanie, aby nasze dzieci poczuły się częścią społeczeństwa. Z drugiej zaś strony nasze przywiązanie do racjonalności w życiu codziennym wprowadza element indoktrynacji w proces socjalizacji. Z trzeciej strony brak odpowiedniej socjalizacji prowadzi do poczucia odosobnienia i alienacji. Odpowiedzią na owe bolączki stało się zwiększenie roli racjonalnej refleksji w procesie socjalizacji oraz porzucenie koncepcji jednomyślności à la Hitlerjugend.

Implementacja elastyczności w proces socjalizacji powoduje odrzucenie całych pokoleń, podczas gdy warunki, do których zostały przygotowane, zmieniają się na ich oczach. Elastyczność miała pojawić się w wyniku racjonalnej refleksji na temat bieżących wydarzeń i pozwolić na swobodną adaptację. Tym sposobem dotarliśmy do teorii Platona.

Ideał akademicki i osły objuczone książkami

.Następnym wybitnym osiągnięciem ludzkości w rozwoju kultury intelektualnej zaraz po wynalezieniu języka było opanowanie umiejętności pisania i czytania. Podczas gdy piśmienność bez wątpienia okazała się jednym z najprzydatniejszych wynalazków ludzkości, kompletnie przekształcając warunki naszego życia oraz stan umysłu, dla biednego pedagoga stanowi ona źródło kolejnej grupy problemów. Piśmienność, ogólnie rzecz biorąc, zwiastuje dobre wiadomości, lecz z perspektywy edukatora niesie ze sobą również złe wieści, gorsze wieści i naprawdę złe wieści.

Dobra wiadomość jest dość oczywista. Umiejętność pisania i czytania pozwoliła pokoleniom ludzi uwiecznić własną wiedzę i doświadczenia. Późniejsze pokolenia mogą z kolei zestawić tę uwiecznioną wiedzę z tym, co same dostrzegą czy odkryją, porównywać swoje doświadczenia z doświadczeniami innych, w rezultacie pozostawiając jeszcze dokładniejszy i bogatszy opis rzeczywistości. Do dziś udało nam się skompletować ogromne ilości wiedzy w postaci słowa pisanego, zawierające szeroki przekrój najróżniejszych ludzkich doświadczeń. Dzięki niej nasze umysły mają szansę wykroczyć poza granicę własnego czasu, miejsca i okoliczności.

Eric Havelock twierdzi, że największym osiągnięciem Platona było opracowanie zupełnie nowego sposobu myślenia, gdy tylko alfabetyzacja stała się powszechna (1963, 1982, 1986). Przemyślenia te są zarówno opisane, jak i – mówiąc kwiecistym językiem – paradygmatycznie zobrazowane w Dialogach Platona. Zdaniem Platona, jeśli najważniejsza wiedza zostanie zgromadzona w postaci słowa pisanego, a następnie wyuczona, przekształca ona umysł ucznia, pozwalając na szersze i prawdziwsze zrozumienie otaczającego go świata.

Zła wiadomość dla dzisiejszych pedagogów jest taka, że to oni muszą podjąć decyzję, które informacje z całości nagromadzonej wiedzy są na tyle ważne, by uczyć o nich dzieci. Herbert Spencer nie pozostawia wątpliwości, że odpowiedź na pytanie „Jaka wiedza jest najcenniejsza?” jest nie do odgadnięcia. Mimo to wszyscy próbują ją odgadnąć. Czyż najcenniejsza wiedza to nie ta zawarta w tzw. „ponadczasowych dziełach klasycznych”? A może, jak twierdzi Matthew Arnold, w „tym, co już zostało nauczone i powiedziane”? Może współczesna wiedza na temat bieżących warunków społecznych czy ekonomicznie opłacalnych umiejętności? A może to zainteresowania dzieci powinny kształtować ich plan zajęć? Może program nauczania tak naprawdę powinien wyglądać jak szwedzki stół, z którego wybieramy wszystkie z powyżej wymienionych opcji? Czy powinniśmy stworzyć oddzielny plan nauczania dla każdego z uczniów, czy może jednak jedno wspólne curriculum dla wszystkich? Zła wiadomość nie wynika z naszego braku odpowiedzi te pytania, lecz z braku niemożności podjęcia decyzji w sprawie metodologii poszukiwań owych odpowiedzi. W obliczu braku przekonujących badań teoretycznych na ten temat swoisty stół szwedzki z programem nauczania pozostaje w rękach władzy i polityków. Taka postać rzeczy jest nie najgorszym rozwiązaniem, jeśli uważamy, że edukacja to socjalizacja i nic więcej. Dla zwolenników idei Platona, według której edukacja pozwala nam na głębsze poznanie świata oraz przekraczanie barier utartych konwencji czasu i miejsca, jest to rozwiązanie co najmniej kiepskie.

Gorsza wiadomość jest taka, że jeżeli już któraś z grup podejmie decyzję o włączeniu danej wiedzy do programu nauczania, większość uczniów nie będzie w stanie jej przyswoić, ponieważ bariera alfabetyzacji będzie dla nich zbyt wysoka. Nauka czytania i pisania powinna przychodzić z łatwością. To przełomowe kulturowe odkrycie w postaci wynalezienia alfabetu greckiego – z którego wywodzą się wszystkie współczesne alfabety – można powiedzieć, zdemokratyzowało sposób nauki czytania i pisania. Wystarczyło nauczyć się około dwudziestu symboli łączących się w odpowiadające im dźwięki języka. Jednakże opanowywanie czytania i pisania nigdy nie było tak łatwe, jak mogłoby się wydawać. Zdecydowana większość ludzi ma trudności z przeczytaniem dłuższego tekstu i zrezygnuje, jeśli nie zostanie do tego zmuszona. Analogicznie mało kto jest w stanie wyprodukować spójny i zrozumiały fragment prozy, który odzwierciedli jego przemyślenia w sposób racjonalny, klarowny i kulturalny. Konwencjonalna notatka i e-mail to dla wielu szczyt osiągnięć piśmienniczych.

Niestety, szkoła zaburza i znacznie pogarsza fazę oralną rozwoju większości dzieci poprzez ciągły nacisk na naukę pisania i czytania oraz przyswajanie wiedzy w formach pisemnych. W większości przypadków szkoła nie potrafi pokazać dzieciom wszystkich korzyści płynących z posiadania tej umiejętności, a także nie zapewnia odpowiedniego dostępu do transcendentnej kultury piśmienniczej. Instytucja szkolnictwa zaburzyła i znacząco zniszczyła rdzenną kulturę oralną u dzieci, na jej miejsce wstawiając prymitywną i uproszczoną piśmienność. Jest to analogiczne z tym, co robimy naszym dzieciom w większości szkół.

Problem w tym, że ludzie nie przechowują wiedzy w swoich organicznych bibliotekach i bazach danych. To, co przechowujemy, to symbole, będące jedynie znakami wiedzy. Nierzadko czytamy owe symbole i nie rozumiemy wiedzy w nich zawartej lub rozumiemy tylko jej część czy też bardzo uogólniony sens. W szkołach zdarza się to o tyle często, że cały system oceniania opiera się na stopniu zrozumienia wiedzy przyswojonej przez dziecko. To naprawdę zła wiadomość. Wiedza bowiem istnieje jedynie w żyjącym ludzkim umyśle, gdzie przechowywana jest pod postacią kodów symboli. Symbole te muszą przejść szereg skomplikowanych transformacji, zanim zgromadzona przez nas wiedza będzie mogła zostać odtworzona w umyśle kolejnego człowieka.

Wielu pedagogów, a także laików myli owe kody symboli z wiedzą. Zakładają, że jeśli uczniowie zapamiętają kody, od razu posiądą wiedzę. Niestety, tak nie jest. Możemy stosunkowo łatwo zmusić, przekonać czy też skusić ludzi do przyswojenia czytanych kodów – tak, aby zdali egzaminy i wydawali się kompetentni. Ten typ nauki od zarania dziejów jest prawdziwą zmorą wnikliwych edukatorów. Fabrykuje on bowiem nie kompetentnych ludzi, lecz zgodnie ze słowami Michela de Montaigne’a, osłów objuczonych książkami.

Koncept dobrze wyszkolonego, wypakowanego informacjami, piątkowego ucznia zawsze rozdrażniał środowisko myślicieli edukacyjnych. Nawet sam Rousseau – lubujący się przecież w książkach – opisując własne doświadczenia wczesnego czytelnictwa, spontanicznie stwierdził: „Nienawidzę książek: uczą mówić jedynie o tym, o czym nie ma się pojęcia” (1762/1979).

Howard Gardner opisuje ponowne, tym razem współczesne odkrycie tego fenomenu podczas pracy z najznamienitszymi studentami na czołowych uniwersytetach. Gdy otrzymywali zadania oparte na wyuczonych już założeniach, lecz w zupełnie nowych kontekstach, studenci zazwyczaj odpowiadali błędnie – niemal w ten sam sposób co typowy pięciolatek (1991, rozdz. 1). Studenci opierali swoje rozważania na tej samej fizyce podwórkowej, którą przyswoili w najwcześniejszych latach nauki. Dwanaście lat fizyki w szkole i na uniwersytecie okazało się być zaledwie niepewną akumulacją wiedzy w starciu z podstawową wiedzą z czasów przedszkolnych. Problem w tym, że fizyka podwórkowa jest niewystarczająca do naukowego poznania świata fizycznego. Wszyscy dostrzegamy różnicę pomiędzy prawdziwą wiedzą a nagromadzonym kodem informacji – często mówimy o edukacji jako o przeciwieństwie treningu, mądrości jako przeciwieństwie „wkuwania”, wnikliwości jako przeciwieństwie dosłowności itd. Niestety, nasze szkoły nie dostrzegają tej różnicy, a co za tym idzie, promują podróbki zamiast szczerych i prawdziwych wartości. I jak zwykle, prawo Kopernika-Greshama zwycięża, a gorszy pieniądz wypiera lepszy. Nie jesteśmy w stanie odpowiedzieć na pytanie postawione przez T.S. Eliota „Gdzie wiedza utracona pośród wiadomości?”, dopóki szkoły nie dostrzegą owej fundamentalnej różnicy.

Opisywany przez Gardnera problem jest dokładnie taki sam jak ten, o którym mówił Montaigne. Za czasów Montaigne’a wyobrażenie o bogactwie i dostatku zrozumienia, jakie powinni posiadać uczniowie, nierzadko zdarzało się z oschłą drobiazgowością. Dziewiętnastowieczni reformatorzy zwrócili uwagę na ową drobiazgowość, a jej przyczyny dopatrzyli się w klasycznym programie nauczania. („Każdy, kto przeszedł przez konwencjonalne stopnie edukacji klasycznej i nie został przez nią ogłupiony, miał niezwykle dużo szczęścia” [Hazlitt, 1826]). W zamian powstało „aktualniejsze” curriculum, a postępowi następcy reformatorów spędzili cały dwudziesty wiek na głowieniu się, dlaczego nowy program nauczania przynosi takie same, jeśli nie gorsze efekty – zarzucając mu nie tyle drobiazgowość, ile tak szeroko zakrojoną ignorancję, że o drobiazgowości nie było mowy.

Naprawdę zła wiadomość jest taka, że potrzebowalibyśmy czegoś w rodzaju zaklęcia (lub techniki), które pozwoliłoby na ożywienie w nowym umyśle zasuszonych kodów pisemnych przechowywanych do tej pory w umyśle innego, być może dawno zmarłego już człowieka. Obawiam się jednak, że nawet gdybyśmy władali magią, stalibyśmy przed obliczem jeszcze gorszej wiadomości – nawet w najlepszym przypadku ideał akademii Platona nie jest w stanie dotrzymać swoich obietnic.

Platon opisuje swój program edukacji jako narzędzie, które przeniesie umysł ze stanu nieładu i ułudy podwórkowej fizyki, psychologii czy socjologii, nabytych w sposób naturalny w latach wczesnego dzieciństwa, w stan prawdziwego zrozumienia natury rzeczy. Jego program nauczania wymaga poświęcenia wczesnych uciech oraz przejścia w tryb mozolnej nauki, aby naprostować wszelką fałszywą wiedzę wczesną, zwrócić umysł ku racjonalności i prawdzie, z dala od pokus, wierzeń, mitów i zabobonów. Naszym zadaniem jest stale wykraczać poza osobiste pobudki i dostrzegać świat takim, jaki jest, w sposób obiektywny. Nie ma pewności, że program nauczania Platona czy kogokolwiek innego pozwoli nam to zrealizować. Nie ma pewności, że wśród owoców wysokiej piśmienności znajdzie się sprawiedliwość, obiektywizm i prawda. Platon wierzył, że produktem jego edukacji są właśnie te wartości i to one posłużyły mu jako argument tłumaczący ascetyczną dyscyplinę nauki. Trzeba przyznać, że jest to najlepsza do tej pory idea pedagogiczna, lecz niedostateczna. Idea akademii Platona zakłada poznanie, którego nie jest w stanie zapewnić – jego uzasadnienie zaś to nierealny ideał.

Idea rozwoju

.Poprzednie dwie koncepcje pedagogiczne łączyły się kolejno z wynalezieniem języka oraz piśmienności. W trosce o symetrię, trzecią ideę edukacyjną przydałoby się połączyć z wynalezieniem druku i nowymi doświadczeniami nauki zwiastowanymi przez epokę Oświecenia. Pomimo mniej oczywistego związku przyczynowego prasa drukarska z pewnością odegrała ogromną rolę w procesie zmian intelektualnych, w tym również reinterpretację natury edukacji, tak dobrze widoczną w pracach Johna Locke’a (1632–1704), Étienne’a Bonnota de Condillaca (1715–1780), i co najistotniejsze, Jeana-Jacques’a Rousseau (1712–1778).

Na nowo przemyślana koncepcja edukacji wydaje się z perspektywy czasu częścią nowej nauki wybitnie zilustrowanej w Matematycznych zasadach filozofii naturalnej (1687) autorstwa Isaaca Newtona (1642–1727). Dzieło to zdawało się triumfalnie potwierdzać ideę Oświecenia mówiącą o tym, iż naukowa obserwacja natury pozwoli na opracowanie danych, które przy zastosowaniu zdrowego rozsądku wyjawią prawa rządzące całym wszechświatem. Według Rousseau ludzie również posiadają naturę i naturalny proces rozwoju, który można wyjawić drogą uważnej obserwacji wspartej zdrowym rozsądkiem. Tak jak obserwujemy regularny cykl rozwoju ciała ludzkiego od narodzin aż po starzenie się, tak samo jesteśmy w stanie, być może z nieco większą trudnością, zaobserwować regularny cykl rozwoju umysłu. Koncept edukacji został zatem zmodyfikowany w sposób jak najbardziej odpowiadający naturalnemu procesowi rozwoju intelektualnego.

Dla pedagogów idea ta przyniosła zarówno dobre wieści, jak i – jak się można domyślić – złe wieści, gorsze wieści i jeszcze gorsze wieści.

Dobra wiadomość jest taka, że idea rozwoju obiecała rozwiązać problem koncepcji platońskiej. Rousseau dobrze wiedział, że Platon był najznamienitszym myślicielem edukacyjnym. Opracował sposób, w jaki wiedza kształtuje umysł człowieka, oraz jak konkretne typy wiedzy abstrakcyjnej i dyscyplina, jakiej wymagają, formują rozum, by poznawał świat w bardziej zadowalający i efektywny sposób. Okazało się to jednak niedostateczne. Powszechnym owocem edukacji platońskiej były osły objuczone książkami, „wykuci” pedanci bez wyobraźni, oryginalności czy wigoru. Rousseau uważał, że brakującym pierwiastkiem jest wiedza zdobyta na podstawie uważnej obserwacji naturalnego procesu rozwoju.

W kwestii znaczenia edukacji Rousseau zgadzał się z Platonem. Uważał równocześnie jego poglądy za mocno ograniczone przez brak rozpoznania etapów, w których młodzież z największą skutecznością przyswaja konkretną wiedzę. Platon bowiem nie wziął pod uwagę rozwoju autonomicznego – jego koncepcja rozwoju intelektualnego była zaś lustrzanym odbiciem własnej idei logiki, według której nabywana jest wiedza. Zrozumienie niezależnego rozwoju umysłu pozwala na skoordynowanie logiki nabywania wiedzy z psychologią rozwoju mentalnego.

Kolejną dobrą wiadomością jest fakt, że dzisiejsi metodycy, w mniejszym lub większym stopniu, wierzą w istotność dostosowania programu nauczania do charakteru nauki dziecka na różnych etapach rozwoju, do różnych „sposobów uczenia się”, a także do szerokiej gamy wrażliwości, która stała się znakiem rozpoznawczym postępowości. Kiedy ten charakterystyczny rozwój psychologiczny dziecka stał się punktem centralnym w pracy metodyków, zaobserwowano szereg pozytywnych zmian. Pierwszą i być może wciąż najważniejszą z nich było dopuszczenie myśli, że porażka w nauce według podstawy programowej może wynikać z czegoś innego aniżeli wyłącznie z oporu dziecka. Wynikać może chociażby z metody nauczania bądź niewłaściwego „etapu”, na którym dany temat został poruszony. Fakt ten oswobodził dzieci z nieustannego poczucia strachu przed konsekwencjami porażki w życiu szkolnym. Co prawda upłynęło sporo czasu od opracowania kolejnej koncepcji edukacji przez Locke’a i Rousseau, lecz nie powinniśmy bagatelizować znaczenia tego jakże humanitarnego gestu adaptacji do natury ucznia.

Połączenie koncepcji wiedzy Platona i idei rozwoju umysłu Rousseau zostało zapoczątkowane z obietnicą rewolucji w procesie nauczania. Przez cały XX wiek każde najnowsze odkrycie w dziedzinie rozwoju intelektualnego – szczególnie w działalności Jeana Piageta – prowadziło do ponownego rozniecenia ognia rewolucji w kształceniu. Inicjatywa badań psychologicznych w zakresie edukacji, pragnąca uchwycić naturę procesu nauki, rozwoju, motywacji itd., sunęła naprzód w oparciu o dumną obietnicę „możliwości pedagogicznych, o jakich do tej pory nie śniliśmy”, wygłoszoną przez jednego z jej proroków G. Stanleya Halla (1904).

Problem w tym, że rewolucja w nauczaniu uparcie nie chciała nadejść. Wydawało się, a wielu wciąż się wydaje, że badania wskazujące na coraz to nowe odkrycia w procesie dziecięcego rozwoju i nauki doprowadziłyby do co najmniej widocznych zmian w powszechnej edukacji. Niestety, obiecując rewolucję w nauczaniu, trzeba być świadomym, że ludzie będą chcieli zobaczyć jej efekty.

Tym, co udało się dostrzec, jest fakt, że tak silne przywiązanie do wolności rozwoju naturalnego nie prowadzi do niczego konkretnego. Stworzenie curriculum w oparciu o tę ideę pedagogiczną jest niezwykle trudne i nierzadko pozostawia decyzję w rękach lokalnych przesądów, charyzmatycznych entuzjastów czy po prostu ślepego losu. Dla zatwardziałych postępowców curriculum nie ma znaczenia, ponieważ to nie ono gra pierwsze skrzypce. Ostatni wiek upłynął nam pod znakiem dość intensywnych eksperymentów w implementacji przeróżnych form idei Rousseau, jej postępowych interpretacji i naukowych opracowań w ramach psychologii edukacyjnej. Uzasadnione wydaje się stwierdzenie, że czegoś nadal brakuje. Połączone idee Platona i Rousseau nie są w stanie zaoferować ani równego poziomu nauczania, ani takiego poziomu, jakiego moglibyśmy się spodziewać po tak kosztownych instytucjach, jakimi są szkoły. Obietnica Rousseau nie została spełniona. Po prostu nie zadziałała.

Gorsza wiadomość… Co? Istnieje gorsza wiadomość od tej, że koncepcja nie zadziałała? Otóż tak – nigdy nie miała prawa zadziałać. Gorsza wiadomość wynika z faktu, że ludzie nie mają natury. Oczywiście, można zaobserwować pewne regularności w rozwoju intelektualnym człowieka, lecz są one tak głęboko zakorzenione w naszych doświadczeniach społecznych, naszej kulturze i innych przyswajanych przez nas narzędziach intelektualnych, że nie możemy powiedzieć, czy wynikają one z naszej natury, naszego społeczeństwa, naszej kultury, naszych narzędzi intelektualnych, czy z czegoś zupełnie innego. Nie możemy ot tak zmierzyć naszych regularności – które swoją drogą okazują się różne od człowieka do człowieka – i wejrzeć w głąb naszej natury czy autonomicznego rozwoju mentalnego. Wygotski zwrócił na to uwagę już w latach 20. ubiegłego wieku, podczas krytyki działalności Piageta, lecz dopiero teraz, w obliczu powszechnie uznanego obalenia teorii szwajcarskiego psychologa, słowa Wygotskiego odnajdują szersze poparcie. Nie ma czegoś takiego jak natura rozwoju intelektualnego.

Prawdziwie złą wiadomością jest zatem zapoczątkowany przez Rousseau, a „pielęgnowany” przez współczesny świat metodystów binarny podział pomiędzy niezależnie rozwijającym się umysłem ludzkim a „zewnętrznym” zasobem wiedzy. Gdy edukacja zaczęła być postrzegana przez pryzmat wiedzy i umysłu (treści i metod, programu nauczania i edukowania), problematyczne stało się połączenie obu konceptów w jeden. Historia myślenia edukacyjnego w XX wieku wyraźnie uczestniczyła w przedziwnej wojnie pomiędzy dwoma stanowiskami – pomiędzy tymi, którzy skupiają się na dzieciach, i tymi, którzy skupiają się na przedmiotach; pomiędzy postępowcami a tradycjonalistami.

W tym miejscu rodzi się pytanie o rolę wiedzy w procesie edukacji całkowicie umożliwiającej i dostosowującej się do indywidualnego procesu rozwoju umysłu. Progresywizm podkreślał ogólną nieprzydatność „tradycyjnego” klasycznego programu nauczania i wartość użytecznej wiedzy odpowiadającej bieżącym warunkom społecznym. Dychotomia stworzona przez Rousseau podważyła platońską koncepcję „umysłu epistemologicznego”, w której to poszczególne rodzaje wiedzy były nauczane ze względu na pozytywny sposób, w jaki kształtowały rozum człowieka. Teoria Rousseau zakłada, że umysł przechodzi przez własny niezależny proces za pomocą „naturalnych”/normalnych interakcji z otoczeniem, a program nauczania powinien zostać dobrany według kryterium użyteczności społecznej. Wprawdzie strzępy starej, klasycznej podstawy programowej można znaleźć jeszcze tu i ówdzie, jednak funkcjonują one raczej jako nieśmiałe echo idei Platona oraz zdecydowanej mniejszości zwolenników staroświeckiego i „ornamentalnego” sposobu nauczania.

W nowej, progresywnej podstawie programowej użyteczność bije transcendencję na głowę – doradztwo zawodowe i osobiste, edukacja zdrowotna czy podstawy przedsiębiorczości górują nad łaciną w konkursie o tak cenne miejsce w planie programowym.

Dychotomia Rousseau, zaadaptowana następnie przez Spencera, Deweya i wielu innych postępowych pedagogów, zapewniła nam cały wiek bitew na słowa pomiędzy tymi koncentrującymi się na dzieciach a tymi koncentrującymi się na przedmiotach. My, ludzie, mamy słabość do takich podziałów – dlaczego niby wypowiadamy wojny? Te polemiczne bitwy są pokłosiem złych wieści, jakie ciągnie za sobą koncepcja Rousseau.

A teraz razem!

.Oczywiście nie odziedziczyliśmy tych trzech jakże wspaniałych idei pedagogicznych w odrębnych pakietach. Z reguły nie myślimy o naszej koncepcji edukacji jako o kompozycie, lecz raczej jako o jednolitym pojęciu. Przez setki lat te trzy idee splatały się, aby finalnie wytworzyć to, czym dzisiaj są współczesne szkoły, programy czy metody nauczania.

Gdy w końcu dostrzegamy różnice w konkurujących żądaniach tych trzech koncepcji – kiedy na przykład politycy czy biznesmeni wymagają od szkół nauczania istotnej wiedzy społecznej lub umiejętności zawodowych czy kiedy neokonserwatyści wymagają skupienia się na rozwoju wiedzy akademickiej – mówimy o „napięciach” pomiędzy potrzebami różnych „stron zainteresowanych”. Zadaniem dobrej administracji oświatowej jest balansowanie pomiędzy napięciami, tak aby wymagania każdej ze stron zostały spełnione w dostatecznym stopniu. „Napięcia” te funkcjonują w naszej sferze edukacji tak długo, że postrzegamy je jako nieunikniony problem w kwestii zarządzania. W ten właśnie sposób kamuflujemy nasze zdezorientowanie – zakrywając głębokie pęknięcia w naszym myśleniu nową warstwą tapety.

Każda z tych trzech koncepcji stanowi zagrożenie dla samej siebie. Ależ oczywiście! Przecież dlatego od połowy XIX wieku usilnie składamy je wszystkie do kolokwialnej kupy. Rozsądne zastosowanie jednej czy drugiej idei wspomaga lub ogranicza zastosowanie trzeciej; każda z nich rozwiązuje problemy innej. Platońska idea akademii zapewnia zatem wsparcie indywidualnego rozwoju przy jednoczesnym ograniczaniu procesu nadmiernej socjalizacji; socjalizacja ukierunkowuje rozwój indywidualny, równocześnie kontrolując narastający elitaryzm koncepcji akademickiej; idea rozwoju indywidualnego stanowi hamulec przesadnego intelektualizmu idei platońskiej, aby wzbogacić, poszerzyć i urozmaicić koncepcję socjalizacji. Ach, same korzyści!

Patrząc na to z innej strony, można oczywiście powiedzieć, że każda z tych wadliwych koncepcji ogranicza szkody wyrządzone przez resztę. Tak więc socjalizujemy, lecz tłumimy indoktrynację za pomocą podważającego wartości społeczeństwa programu akademickiego, a następnie w duchu idei rozwoju indywidualnego ograniczamy roszczenia społeczeństwa wobec jakiejkolwiek jednostki; podążamy według programu akademickiego, jednak tłamsimy rozwój intelektualny poprzez egalitarną socjalizację i przywiązanie do innych form rozwoju indywidualnego; promujemy rozwój indywidualny, lecz ograniczamy jego realizację poprzez ujednolicony proces socjalizacji oraz standaryzację programu nauczania akademickiego. Ach, czyż nasza wizja współczesnej edukacji nie jest pełna kompromisów?

Czy naprawdę nasza koncepcja edukacji składa się z trzech głównych komponentów na tyle wadliwych, że są w stanie funkcjonować tylko przy odpowiedniej ingerencji pozostałych dwóch? Czyż nie jest to wizja iście pesymistyczna? Czy naprawdę szkoły zbudowane na trójdzielnej idei edukacji – to jest niemal wszystkie współczesne placówki – mają problem z zapewnieniem odpowiedniego poziomu edukacji akademickiej? No cóż, istnieje szerokie grono krytyków gorliwie utrzymujących stanowisko, że typowe szkolnictwo powoduje żałosne wręcz braki w świadomości dziedzictwa kulturowego uczniów. Czy nasze szkoły zapewniają odpowiedni poziom socjalizacji? Bezsprzecznie krytycy stale zwracają uwagę zarówno na zjawisko alienacji wśród uczniów, jak i powszechny brak wartości obywatelskich. Czy nasze szkoły nie gwarantują więc zadowalającego indywidualnego rozwoju potencjału uczniów? Niemal na każdym kroku słyszymy krytykę w kwestii niedopasowania szkolnictwa do potrzeb uczniów.

Można by rzec, że głosy krytyki są w pełni zrozumiałe. W końcu żyjemy w czasach demokracji. Nawet optymiści nie oczekują idealnej implementacji wszystkich trzech koncepcji. Niezaprzeczalnym sukcesem naszego systemu edukacji jest uzyskanie, a następnie utrzymanie względnego balansu pomiędzy tymi trzema odmiennymi założeniami. Szkoły zapewniają ekspozycję na materiał akademicki każdemu uczniowi i z pewnością umożliwiają niektórym z nich odnoszenie sukcesów naukowych; socjalizują uczniów w sposób podstawowy, unikając przy tym fanatycznych skrajności; wspierają ogólny rozwój dzieci, zapewniając równocześnie specjalną opiekę potrzebującym. Oczywiście, pewne napięcia pomiędzy trzema różnymi pedagogicznymi koncepcjami są nieuniknione – skuteczna edukacja wymaga przecież znalezienia odpowiedniego społecznego kompromisu.

Uważam, że takie beztroskie spojrzenie na problem edukacji jest błędne, a wyżej wymienione koncepcje wzajemnie się raczej pogrążają, aniżeli uzupełniają.

Rozważmy taki scenariusz. Powiedzmy, że jesteś fanem kinematografii, a twoim hobby jest wychodzenie do kina raz w tygodniu. Rząd właśnie nałożył na kina nowy wymóg. Zanim opuścisz kino, musisz rozwiązać test na temat filmu, który akurat obejrzałeś. Pytania będą dotyczyć koloru samochodu głównego antagonisty podczas sceny pościgu czy stosowności motywacji siostry głównej bohaterki; być może zostaniesz poproszony o streszczenie monologu Obcego tuż przed jego transmogryfikacją, a być może o podanie imienia pupila szwagra. Wynik testu określi wysokość twojej pensji na następny tydzień, kiedy to staniesz w obliczu kolejnego testu i kolejnej korekty wynagrodzenia. Zwróć uwagę, w jakim stopniu takie testowanie wpłynęłoby na jakość twojego seansu. W najlepszym przypadku zamieniłoby beztroską rozrywkę w ataki paniki. Bez wątpienia poświęciłbyś również wiele energii na przewidywanie pytań, a samą uwagę zamiast na filmie, skupiałbyś na swoich wyobrażeniach o teście.

Co to przypomina? Dokładnie tak. Szkołę. Ten absurdalny scenariusz tworzy społeczną instytucję – a z pewnością także całą gamę serwisów testujących, oficjalnych stanowisk i przedsiębiorców proponujących usługi coachingowe – która miesza ze sobą dwa kompletnie sprzeczne założenia. Oczywiście, jedna instytucja może zakładać różne cele działalności, o ile wzajemnie się nie wykluczają. Jeśli jednym z celów naszej instytucji oświatowej jest pogoń za wiedzą akademicką, nałożenie na nią roli społecznej segregacji osiąganej poprzez niestosowne testowanie zadziała niezwykle destrukcyjnie. Co więcej, efekty takiej segregacji społecznej również nie będą jednoznaczne, ponieważ umiejętności akademickie – a jedynie takie są jakkolwiek sprawdzane – nie są najistotniejszym wyznacznikiem wartości społecznej jednostki. Dokładnie takiego rodzaju wzajemnego pogrążania się założeń poszczególnych koncepcji możemy się spodziewać, jeśli instytucja szkolnictwa ma za zadanie służyć zarówno socjalizacji, jak i implementacji akademickich ideałów. W rezultacie żaden cel nie zostanie odpowiednio i rozsądnie osiągnięty, a co za tym idzie, nie osiągniemy ani poczucia beztroskiej rozrywki, ani stosownej formy określania wynagrodzenia. Zupełnie jak w powyższym scenariuszu.

Mimo wszystko stworzyliśmy taką instytucję i robimy co w naszej mocy, by wypełniała sprzeczne założenia. Odpowiednia socjalizacja wymaga sukcesywnego wdrażania zestawu wierzeń, wartości i norm zachowań w rozwijający się umysł dziecka. Program akademicki został opracowany w taki sposób, by pozwolić uczniowi na kwestionowanie wpojonych mu wierzeń, wartości i norm zachowań. Oba założenia niejako przeciągają linę – im bardziej skuteczna socjalizacja, tym gorzej zaimplementowana idea akademicka; im lepiej wpojone platońskie wartości myślenia akademickiego, tym bardziej skomplikowany proces socjalizacji. Socjalizacja wymaga bowiem akceptacji tych wierzeń, wartości i norm, które zdyscyplinowany umysł akademicki uważa za stereotypy, zabobony i homogenizację.

Rozważmy kolejny scenariusz. Masz pięćdziesiąt pięć lat i odniosłeś sukces zawodowy jako prawnik. Jesteś w szczęśliwym małżeństwie i masz dwójkę spełniających się dzieci. Jesteś prawdziwą podporą społeczeństwa, udzielasz się w kościele, domu kultury i zespołach sportowych dzieci. Ostatnimi czasy jednak z niepokojem zauważasz, że nie będziesz wiecznie tak pełen wigoru i że twój czas płynie nieubłaganie. Czujesz pewnego rodzaju niedosyt. Coś jakby odległe echo ścieżki, którą nie podążyłeś. Coś jakby nawoływanie innej, równoległej wersji siebie, którą wciąż możesz spełnić. To niepokojące wołanie, to chmurne echo staje się głośniejsze z każdym dniem. Coraz częściej czujesz, że to wiadomość od prawdziwego ciebie, sygnał od życia, które jest ci pisane; życia, które zgubiłeś gdzieś pośród prawniczych przepychanek, towarzyskich ceregieli, pomiędzy meczami a baletem dzieci, ich znajomymi i w końcu małżonkami; życia, które teraz przypomina o sobie tak dosadnie. Na szczęście możesz wziąć udział w najnowszym programie rządowym OdNowa, sprytnie opracowanym przez najlepszych i najdroższych psychologów w kraju. Otrzymanie pomocy psychologicznej w okresie wieku średniego jest bowiem obowiązkowe. Za to sukces programu mierzy się na podstawie satysfakcji, z jaką obywatele wracają do swojej dawnej rutyny.

Chwila, chwila. Dlaczego instytucja zaprojektowana, by pomóc ci odnaleźć prawdziwego siebie, mierzy swoje powodzenie na podstawie tego, jak dobrze przekonała cię, że stary ty do prawdziwy ty? Czyż nie powinna przekonać cię do eksploracji bezkresnych przestworów Oceanu Spokojnego albo chociaż do nauki kajakarstwa czy założenia własnego ogrodu japońskiego? Socjalizacja dąży do homogenizacji; rozwój indywidualny podkreśla zaś niepowtarzalność jednostki. Nie można połączyć dwóch sprzecznych idei pod postacią jednej instytucji i oczekiwać sukcesów. Obie koncepcje ciągną w przeciwnych kierunkach – im większy nacisk na jedną, tym trudniej forsować drugą. To, czego wymagamy od szkolnictwa, jest niewykonalne.

Rozważmy trzeci scenariusz. Przeniosłeś się w czasie o dwadzieścia lat, gdzie rządowi przedstawiciele oświaty doszli do wniosku, że drogą do najpełniejszego rozwoju potencjału jednostki jest stworzenie różnego rodzaju szkół wspierających główne metody nauczania i przejawiane typy inteligencji. Powstaje zatem dwadzieścia siedem rodzajów szkół, każda z nich odpowiadająca dwudziestu siedmiu typom inteligencji wyodrębnionym przez dr. Gardnera w strefie zero. Dzięki niezwykle zaawansowanej aparaturze i procedurom testującym jesteśmy w stanie określić, która szkoła najlepiej rozwinie poszczególne mocne strony każdego dziecka. Potężne sumy pieniędzy zostały wydane na zaprojektowanie szkół, zarówno budynków, jak i wyposażenia – tak aby najlepiej odpowiadały wymaganiom konkretnych grup uczniów. Program nauczania jest za to uniwersalny dla każdej ze szkół. Dzieci podążają tą samą rygorystyczną podstawą programową, która wyniesie ich prymitywne, niedouczone i zagubione umysły na wyżyny zdyscyplinowanego poznania dziedzictwa kulturowego. Profile klas nie istnieją, a specjalizacje wprowadzane są dopiero na studiach. Wszystko to, ponieważ rządzący uznali, że jedynym słusznym celem edukacji jest rozwijanie dziecięcych umysłów za pomocą najlepszych materiałów stworzonych przez ludzkość, których poznanie umożliwia jedynie zdyscyplinowana i rygorystyczna nauka.

Taki system z pewnością okazałby się wewnętrznie sprzeczny. Akademickie przywiązanie do kształtowania rozumu poprzez zdyscyplinowane formy poznania nie jest nijak kompatybilne z teorią rozwoju intelektualnego opartą na optymalizowaniu nauczanych treści pod kątem indywidualnego stylu nauki, typu inteligencji czy charakterystycznych potrzeb i zainteresowań. Nie można mieć dwóch mistrzów, gdy każdy z nich prawi co innego. Nie uda nam się stworzyć spójnej instytucji oświatowej przy użyciu radykalnie różnych kryteriów.

.Co ciekawe, dokładnie tego oczekujemy od współczesnych szkół. Oczekujemy, że wezmą pod uwagę i całkowicie umożliwią odmienne style nauki i różne końce procesu nauczania dla różnych uczniów. „Edukacja” powinna zatem przybierać inną formę w zależności od potencjału dziecka, a o jej sukcesie stanowić będzie skuteczny rozwój owego potencjału. Oczekujemy, że wezmą pod uwagę również platońską koncepcję akademii, w której to edukacja kształtuje rozumowanie na podstawie stopnia zrozumienia poszczególnych dziedzin nauki. W rezultacie otrzymujemy program nauczania nie spójny i logiczny, lecz taki, który stara się uwzględnić wykluczające się wartości. W końcu otrzymujemy także wieczysty konflikt pomiędzy zwolennikami tych sprzecznych wartości o to, która z nich powinna mieć większy wpływ na edukację naszych dzieci.

Kieran Egan
Przekład: Paulina Psujka. Tekst ukazał się w nr 32 miesięcznika opinii “Wszystko co Najważniejsze” [LINK].

Materiał chroniony prawem autorskim. Dalsze rozpowszechnianie wyłącznie za zgodą wydawcy. 20 grudnia 2021