Nauka języków obcych jest dziś w większości pozbawiona refleksji

Praktycznie każdy, kto uczy się języków obcych, zna to uczucie: słuchając bardziej zaawansowanych od siebie, mamy wrażenie, że niewiele trzeba, by mówić w podobny sposób. Jednocześnie niemoc mówienia prosto i zrozumiale w obcym języku jest tak powszechna, że zwróciło to moją uwagę jako potencjalny obszar do poprawy umiejętności językowych niezależny od słówek czy gramatyki – pisze Jędrzej STĘPIEŃ

Sam znam to uczucie bardzo dobrze. Tuż przed egzaminem z niemieckiego na studiach jeden z moich kolegów dokonał prawdziwego skoku jakościowego w mówieniu. Z osoby, która zmagała się z budowaniem wypowiedzi, stał się osobą komunikującą się jasno i zrozumiale. Miało się wrażenie, jakby nagle wrzucił wyższy bieg bez zasadniczego poszerzania swoich zasobów leksykalnych czy gramatycznych. Wydawało mi się wtedy, że znam gramatykę i słówka, których on używa, ale nie potrafiłem ich równie sprawnie splatać w całość. Słuchając jego wypowiedzi, mogłem jedynie westchnąć z zazdrością: „Chciałbym, żeby mój niemiecki był tak prosty”. Wiele osób ma podobne doświadczenia w procesie nauki, dlatego pora przejść ze świata odczuć do świata konkretnych obserwacji.

Co można powiedzieć o naszym podziwianym użytkowniku języka? Po pierwsze, łatwo zrozumieć, o czym mówi, w jego języku widać wyraźnie połączenia przyczynowo-skutkowe, jego tok myślenia jest logiczny, używa krótkich zdań, stosuje poprawną intonację: robi pauzy w odpowiednich miejscach i poprawnie rozkłada akcent zarówno na poziomie fraz, jak i całych zdań. Ponadto jest skoncentrowany i zdaje się odporny na typowe bolączki, takie jak zapominanie prostych słów czy częste gubienie wątku. Jednocześnie nie możemy powiedzieć, żeby na poziomie słownictwa czy gramatyki działo się coś spektakularnego. Słuchając, jesteśmy w stanie go zrozumieć, co potęguje tylko uczucie zazdrości, bo podobna jakość wydaje się leżeć w naszym zasięgu.

Chciałbym jednak jeszcze raz zwrócić uwagę na to, jak stosunkowo małą rolę w całym imponującym wrażeniu swobody odgrywa język jako taki. Z pewnością musi się on cechować pewną dozą poprawności gramatycznej, jednak słuchający często nie jest w stanie tego zweryfikować. Jeśli cokolwiek imponuje na poziomie słownictwa, to raczej swoboda znajdowania odpowiednich słówek w odpowiednim czasie, a nie ich nadmierne bogactwo czy wysublimowanie. Oczywiste staje się zatem to, że owa aura swobody pochodzi spoza języka.

Nie ten, kto mówi kwieciście i bezbłędnie, sprawia wrażenie swobodnego, tylko ten, kto wyraża swoje myśli jasno i zrozumiale. Innymi słowy, tym, co imponuje, nie jest język, lecz komunikacja.

Język i komunikacja związane są ze sobą w nieoczywisty sposób. Komunikacja jest w stanie przetrwać niedoskonałości gramatyczne, nieprecyzyjne słownictwo czy błędy w wymowie, a w skrajnym przypadku – kiedy dwie osoby myślą zupełnie podobnie – komunikacja może obejść się zupełnie bez słów. Jednak co do zasady, im bardziej klarowny język, tym większe szanse na udaną komunikację.

Klarowność zbyt często brana jednak jest za pewnik. Jeszcze nigdy nie zdarzyło mi się, żeby ktoś zgłosił się do mnie, mówiąc: „Chciałbym wyrażać się jaśniej”. Ludzie uczący się języka obcego potrzebują zwykle „więcej gramatyki” albo „więcej słówek”. Dlaczego tak jest? Otóż w głębi serca nikt nie podejrzewa siebie o nieumiejętność jasnego formułowania myśli. Istnieją ku temu dobre powody.

Białoruski lingwista Lew Wygotski opisywał w swojej książce Myśl i język dwa typy języka: wewnętrzny i zewnętrzny. Pierwszy służy nam na potrzeby komunikacji z samym sobą, a drugi do komunikacji z innymi. Oba języki mają różną składnię. Podczas gdy myśli istnieją w całości, niczym obrazy, wypowiedzi budowane są fragment po fragmencie. Werbalizowanie myśli naszpikowane jest w związku z tym licznymi pułapkami. W naszej głowie możemy rozumieć swoje myśli w ułamkach sekund, ale sprawienie, by na zewnątrz były one równie zrozumiałe dla innych, wymaga wielkiego wysiłku. Swobodne wyrażanie myśli jest w rzeczywistości okupione wytężonym myśleniem specjalnego typu. O jakie myślenie konkretnie chodzi?

Amerykański filozof John Dewey mówi o czterech definicjach myślenia. Myśleniem może być wszystko, co w danej chwili zaprząta naszą głowę: od chwilowej fantazji po przypominanie sobie śmiesznej sytuacji z przeszłości. Myślenie może odnosić się także do wszystkiego, co wymyka się naszym zmysłom, a więc do tego, co niewidoczne, niewyczuwalne, niesłyszalne etc. Trzecia definicja myślenia obejmuje wszystkie niepotwierdzone przekonania o nie zawsze wiadomym pochodzeniu, takie jak: „Myślałem, że byłaś w kuchni” czy „Ziemia jest płaska”. Dewey nazywa je wyrokami wydanymi przed procesem, co kontrastuje z ostatnią, czwartą, definicją myślenia, w której myśli nie tylko są logicznie spójne, lecz mają także potwierdzenie w rzeczywistości. Dewey nazywa ten ostatni typ myślenia „myśleniem refleksyjnym”, gdyż wynikające z niego wnioski wymagają przesłanek, a te nie biorą się znikąd.

Myślenie refleksyjne jest najbardziej rygorystyczną formą myślenia, która owocuje jednak najprostszym i najbardziej zrozumiałym językiem. Myślenie krytyczne i myślenie analityczne, wchodzące w skład myślenia refleksyjnego, ułatwiają komunikację, wprowadzając do języka logikę i bogactwo perspektyw. Mówiący, który myśli refleksyjnie, jest mniej podatny na utratę wątku i bardziej naturalnie przychodzi mu wplatanie w język fraz przejściowych czy używanie parafraz, które tworzą wrażenie płynności. Komunikacja oparta na myśleniu refleksyjnym jest dużo bardziej zrozumiała niż komunikacja oparta na odczuciach, wspomnieniach czy emocjach, których transmisja ze względu na swoją unikalność, losowość i brak przesłanek zależy w dużo większym stopniu od czystej poprawności językowej.

Relacjonowanie zdarzeń i doświadczeń unikalnych dla tylko jednej ze stron rozmowy jest trudne, ponieważ ogranicza współtworzenie znaczenia, które jest sednem komunikacji.

Znając korzystny wpływ myślenia refleksyjnego na posługiwanie się językiem obcym, w myślach rodzi się jedno podstawowe pytanie: czy myślenia tego da się nauczać? Muszę w tym miejscu od razu uprzedzić, że nie wiem. Myślę natomiast, że można wyjść z założenia, że nieużywany organ z czasem zanika, więc być może wystarczy stwarzać odpowiednie warunki do jego rozwoju, a reszta potoczy się sama. Wydaje się, że moja branża niestety wyjątkowo opieszale podchodzi do zagadnienia refleksji. Mówiąc wprost: nauka języków obcych jest dziś w większości pozbawiona refleksji.

Mimo że powszechnie deklaruje się zwrot ku komunikacji, zajęcia językowe nadal w większości skupiają się na poznawaniu samego języka, a nie procesów, które towarzyszą produkcji wypowiedzi. Z technicznego punktu widzenia niewiele jest przeszkód na drodze do wykorzystywania myślenia refleksyjnego podczas zajęć językowych, jednak w szerszym kontekście ruch taki może wydawać się radykalny i kontrowersyjny. Uznanie roli refleksji w produkcji wypowiedzi mogłoby oznaczać konieczność oceniania zdolności intelektualnych obok zdolności językowych, a to rodziłoby kolejne problemy przy świadomości, jak trudno myślenie poddaje się standaryzacji czy normom. Nic zatem dziwnego, że obiecywana w broszurach reklamowych szkół i wydawnictw językowych komunikacja pozostaje oparta na starym, dobrym rozwijaniu umiejętności czysto językowych. Co to oznacza w praktyce?

Przejrzałem tysiące ćwiczeń i pytań konwersacyjnych z wielu przeróżnych publikacji i mogę z czystym sumieniem powiedzieć, że jest w nich bardzo mało miejsca na refleksję. Zdecydowana większość z nich wykorzystuje introspekcję i retrospekcję zamiast refleksji. Padają pytania o to, co wydarzyło się w przeszłości, jak nieśmiertelne „Co robiłeś w zeszły weekend?”, pytania dotyczące osobistych preferencji, takie jak: „Jaki jest twój ulubiony dzień tygodnia?”, lub pytania o poradę w stylu: „Gdzie najlepiej spędzać popołudnie w twoim mieście?”. Wszystkie one angażują w dużym stopniu pamięć lub w najlepszym razie zatrzymują się na odczuciach i wrażeniach, pozostawiając głębszą refleksję w większości niewykorzystaną. Nie chcę przez to powiedzieć, że relacjonowanie zdarzeń jest procesem bezmyślnym, jednak łatwo zauważyć, w jakim stopniu obecne pytania promują odtwórczość i nie zachęcają do wspólnego negocjowania znaczenia oraz szukania porozumienia. Odpowiadanie na tego typu pytania nie wymaga specjalnie używania wyobraźni, analizowania czy oceniania, a jedynie znajdywania odpowiednich słówek czy struktur gramatycznych po to, by odtwarzać z góry znaną odpowiedź.

Będąc rozczarowanym jakością pytań konwersacyjnych, zacząłem je modyfikować. W pierwszej kolejności pozbyłem się z nich zaimka osobowego „twój”, dzięki czemu zmieniłem ich optykę z introspekcji ku projekcji. Odpowiedzi pozostają mocno indywidualne, jednak nie można ich już znaleźć w pamięci, ponieważ wymagają teraz poszukiwania przesłanek: syntezy, analizy oraz własnej oceny.

Następnie pozbawiłem swoje pytania odniesień do czasu. Nie dotyczą już tego, co wydarzyło się przeszłości, co dzieje się obecnie czy co wydarzy się w przyszłości, tylko są ponadczasowe. Ten, wydawać by się mogło, irracjonalny ruch, szczególnie dla nauczycieli, którzy chcą ćwiczyć ze swoimi uczniami używanie konkretnych czasów gramatycznych, stwarza w rzeczywistości dużo lepsze warunki do aktywacji refleksji, której nie zakłócają emocje towarzyszące bieżącym wydarzeniom, czy drugiego Deweyowskiego typu myślenia, np. w przypadku zarówno retrospekcji, jak i spekulacji na temat przyszłości.

Błędem byłoby jednak myśleć, że zadawanie ponadczasowych pytań o koncepty zamiast o konkretne wydarzenia, usytuowane w czasie i przestrzeni, generuje odpowiedzi budowane wyłącznie w czasie teraźniejszym prostym.

Pytania o koncepty pobudzają wyobraźnię, wywołują skojarzenia, wspomnienia i skłaniają do wybiegania w przyszłość równie skutecznie za cenę nieznacznej tylko utraty kontroli nad formą i aspektem czasownika używanego przez odpowiadającego. Przy uwzględnieniu korzyści płynących z aktywacji refleksji jest to ruch wart swojej ceny.

Stosując powyższe usprawnienia, wypracowałem cztery główne rodzaje pytań, które nazywam pytaniami edukacyjnymi. Pierwszy dotyczy różnicy pomiędzy dwoma konceptami (na przykład: „Czym się różni drużyna od grupy”), drugi daje okazję do porównania dwóch lub większej liczby konceptów i wymaga oceny (na przykład: „Co jest bardziej skuteczne – rozkaz czy prośba?”), trzeci dotyczy związku pomiędzy dwoma konceptami (na przykład: „Jaki jest związek pomiędzy poziomem trudności a poziomem stresu?”); ostatni rodzaj pytań dotyczy jednego, konkretnego konceptu, na przykład: „Czy sprzątanie jest czasem wolnym?”.

Pytania edukacyjne aktywują myślenie refleksyjne i zarazem są łatwe i przyjemne. Z perspektywy mojego doświadczenia pytania tego typu nie są trudniejsze od typowych pytań konwersacyjnych, a w wielu przypadkach wręcz ułatwiają budowanie odpowiedzi.

To, w jaki sposób pytania edukacyjne angażują myślenie, sprawia, że pytani przenoszą środek ciężkości z języka na to, co mają rzeczywiście do przekazania. Pytania edukacyjne wyraźnie zwiększają wolę komunikacji i wytrwałość w dążeniu do wzajemnego porozumienia, czyli umiejętności, które Scott Thornbury i Diana Slade nazywają kluczowymi w swojej książce Conversation: From Description to Pedagogy i które stawiają ponad płynnością językową czy poprawnością gramatyczną. Pytania edukacyjne mają, innymi słowy, moc przekształcania uczniów języka w jego użytkowników.

A użytkownicy, którzy nie tylko mają okazję do tego, by mówić, ale mogą także pomyśleć, są szczęśliwymi użytkownikami. Rola zabawy i przyjemności w procesie nauczania dorosłych zwykle odsuwana jest na dalszy plan, jednak nie można jej ignorować. Rozrywka korzystnie wpływa na motywację i pomaga wytrzymać trudy związane ze żmudnym procesem nauki języka obcego. W kontrze do popularnego przekonania uważam jednak, że dobra zabawa w edukacji nie musi oznaczać ucieczki od rzeczywistości w świat odgrywania scenek czy improwizacji. Pytania edukacyjne dostarczają rzadkiej formy rozrywki, która pozwala na złapanie oddechu od codziennej rzeczywistości, pozostawanie w niej jedną nogą i łączenie przyjemnego z pożytecznym.

.Eksploracja konceptów jest zajęciem realnym i poważnym, lecz jednocześnie nie jest obarczona koniecznością udzielenia poprawnej odpowiedzi czy dostarczenia odpowiedzi o konkretnej głębi. Przyjemność intelektualną płynącą z samego zastanawiania się zaliczyć można do najprzyjemniejszych rzeczy w życiu.

Jędrzej Stępień
Powyższy artykuł powstał na podstawie mojej prezentacji „How to say more with less”, którą wygłosiłem 1 grudnia 2019 roku na 38 corocznej konferencji Francuskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Języka Angielskiego (TESOL France) w Lille we Francji.