Czas w edukacji

Podstawowym błędem administracji rządowej odpowiedzialnej z edukację było wymaganie w okresie pandemii, by uczniowie uczyli się tego, co każą im nauczyciele, a co wynikało z zapisów podstaw, programu czy podręcznika. Tymczasem to, czym się należało zająć w pierwszej kolejności to były emocje, zadziwienia, trudność w odnalezieniu się w nowej sytuacji – pisze Jarosław KORDZIŃSKI

Porażki oraz brak sukcesów większość z nas opisuje standardowym zestawem wielu stereotypowych powodów. Jednym z nich jest wymówka czasu. Mamy go za mało, świat pędzi zbyt szybko, ci którzy za to odpowiadają, nie dbają o to, by zapewnić go nam w wystarczającym wymiarze. Tymczasem nie tylko szereg badań, ale zwykła wrażliwość na fakty pokazuje, że czasu jest dokładnie tyle ile jest. I jedyne co możemy w związku z tym faktem zrobić, to nauczyć się efektywnie wykorzystywać ten, którym realnie dysponujemy. Kwestia powyższa w sposób szczególny dotyczy czasu, jaki uczniowie powinni przeznaczyć na uczenie się i ten, którym dysponują nauczyciele, by uczniów do tej nauki zachęcić.

Co mamy? Trzy kwadranse, które oznaczają godzinę lekcyjną. Pięć dni określających tydzień nauki. Dwa semestry, które w zestawie z wakacjami, wyznaczają rok szkolny. Proste. Wyzwania pojawiają się, kiedy to co normalne, zostaje wciśnięte w zupełnie nową rzeczywistość.

Wówczas znaczenia nabiera szczególna interpretacja pojęcia czasu, choćby taka, jaką w swojej książce zatytułowanej „Paradoks czasu” zawarli Philip Zimbardo i John Boyd: „Podobnie jak ryba może być nieświadoma wody, w której pływa, większość z nas jest nieświadoma nieprzerwanie upływającego czasu,  w którym żyjemy. Potęga czasu uderza nas jedynie przy okazji doniosłych wydarzeń, śmierci ukochanej osoby, doświadczeń z pogranicza życia I śmierci, czy zbiorowej tragedii, takiej jak 11 września.  Na ogół korzystamy z czasu w sposób nieomal automatyczny, planując nasze godziny czy dni i zaznaczając istotne wydarzenia życiowe, takie jak dni urodzin, narodzin i zgony. Czas to woda, która popycha strumień naszej świadomości.  Ale mimo że zajmuje w naszym życiu tak centralną pozycję, rzadko zastanawiamy się nad sposobami, w jaki wyznacza granice oraz nadaje naszemu życiu kierunek i głębię”.

O czasie w edukacji można na wiele sposobów. Na przykład: „Jednym z fundamentów szkoły jest brak czasu. Jest tak skonstruowany, żeby było w nim za mało czasu na myślenie, poszukiwanie, badanie, rozmawianie, oglądanie, rozważanie, przeżywanie, próbowanie, doświadczanie, wybieranie, rozmyślanie, dyskutowanie, spieranie się, tworzenie. Skutki widać tu i teraz, i codziennie, i wszędzie”. Myśl z pozoru słuszna. Nieustanie słyszymy o niedoczasie, o nadmiarze obowiązków, o tym, że ze względu na nadmiar wyzwań, nie sposób zrealizować tego, co podstawowe. Możliwa też jest wypowiedź typu: „Czas to nie guma. Jeśli nałożone nam zadania w żaden sposób nie dadzą się wykonać w przewidzianym odgórnie przedziale czasowym, to czego brak? Brak czasu na realizację. A ponieważ czas nie guma, nie rozciągnie się, to trzeba i należy zrewidować liczbę i zakres przewidzianych zadań. I tu radykalne zmiany są konieczne. Tak w zakresie nauczanych treści (podstawy programowej) jak i – a może przede wszystkim) w zakresie form i metod pracy z uczniem”. Tak, czas to nie guma. Jeśli więc nie można, a mówiąc wprost nie należy nawet go w żaden sposób rozciągnąć, to może warto przyjąć inną perspektywę?

Sformułowanie „brak czasu” to wyrażenie wewnętrznie sprzeczne. Czas nie jest zjawiskiem, które można oszczędzać, mnożyć czy w jakiś sposób sobie załatwić. Czas jest wartością absolutnie autonomiczną. Jedyne co można zrobić, to skupić się na tym, co można i co warto.

Co oznacza to, że szkole nie tyle brakuje czasu, ale adekwatnych do jego wymiaru form pracy oraz zasobów.  Nie ma więc sensu skupiać się poszukiwania straconego czasu, warto natomiast zaprząc go do naszej pracy, a w gruncie rzeczy tak się zorganizować, by czas nie był przez nas marnotrawiony, a ustalone przez nas terminy dostarczały zamierzone i konsekwentnie wypracowane rezultaty.

Punktem wyjścia jest nie tyle posiadania wszystkiego w wystarczającym wymiarze, ile dysponowanie pełną świadomością tego, czym dysponujemy, co nas ogranicza i co w związku z tym należy zrobić. Tradycyjną narracją, która można spotkać w szkole, jest narzekanie na brak wszystkiego. To typowy sposób na wyjaśnianie, dlaczego czymś się nie zajęliśmy. Zachowanie tego typu niestety niczego nie załatwia. Co więc należy zrobić? Przekuć brak, w możliwy do osiągnięcia rezultat! Brak powinien wyznaczać możliwy do osiągnięcia cel, a ten realne do zastosowania działanie. Jeśli uczniowie nie są zainteresowani uczeniem się tego, czego wymaga od nich podstawa programowa (czy raczej w praktyce program, a może nawet podręcznik), poszukajmy aktywnego działania, gry, kreatywnych rozwiązań… które w realny sposób zaangażują naszych uczniów do działania.

Zamiast zastanawiać się, co kazać zrobić uczniom, skupmy się na odpowiedzi, co powinni osiągnąć i… pozwólmy im na to. Oddajmy im część naszej przestrzeni. Niech się poczują odpowiedzialni. Niech zrobią coś sami. Niech wykażą, również sami sobie, że mogą. Zamiast mówić, kazać się nauczyć i sprawdzić w jakim stopniu uczniowie zaimplementowali wymuszane na nich kompetencje, pozwólmy by uczniowie sami przychodzą do nas z gotowymi propozycjami, z pozyskaną i przetworzoną przez siebie wiedzą i z… radością i poczuciem spełnienia.

Wielu z nas marnuje mnóstwo czasu na szczegółowe omawianie tego, co by można albo co naprawdę warto. Skuteczne gospodarowanie swoimi aktywnościami w czasie wymaga, by zajmować się tym, co należy i co w danym momencie jest możliwe. Podstawowym błędem administracji rządowej odpowiedzialnej z edukację było wymaganie w okresie pandemii, by uczniowie uczyli się tego, co każą im nauczyciele, a co wynikało z zapisów podstaw, programu czy podręcznika. Tymczasem to, czym się należało zająć w pierwszej kolejności to były emocje, zadziwienia, trudność w odnalezieniu się w nowej sytuacji. Wielu nauczycieli doskonale sobie z tym poradziło. Wielu jednak postąpiło tak, jak MEN przykazał i szybko doprowadziło do redukcji zaangażowania czy po prostu ucieczki znacznej części uczniów z wirtualnej przestrzeni prowadzonych przez siebie zajęć.

Bez względu na to, czy myślimy o uczniach czy o dorosłych, warto trzymać się zasady, która mówi, że jeśli chcesz, żeby twoi ludzie wykonali dobrą robotę, daj im dobrą robotę do wykonania. Każdy z nas lubi mieć poczucie sprawstwa. By go doświadczyć musimy wiedzieć za co odpowiadamy, co jest dla nas ważne, jak to się wpisuje w całość przypisanych nam zadań, celów i rozwiązań za które jesteśmy odpowiedzialni. Świadomość tego typu nie bierze się znikąd. Zwykle jest efektem dyskursu. Barierą dla tego typu grupowego dialogu jest język, którym się posługujemy. Widać to szczególnie wyraźnie na linii nauczyciel-uczeń a jeszcze bardziej w relacji nauczyciel-rodzic. Pierwszy jest stosunkowo łatwy do formalnego opanowania, bo wystarczy, żeby uczniowie nauczyli się  określonych pojęć oraz właściwych algorytmów i wszystko (a zwłaszcza rozwiązanie testu na egzaminie) powinno pójść jak z płatka. Problem polega na tym, że uczeń, który zapamięta i wyuczy się stosownego kwantum wiedzy, a nawet we właściwym momencie użyje tak jej w sytuacji sprawdzianu, z reguły z czasem po prostu ją zapomni. W efekcie, za kilka dni, tygodni czy miesięcy wszystko trzeba będzie rozpoczynać od początku. Strata czasu! Dobra robota do wykonania to działanie, z którym się utożsamiam i któremu jestem w stanie podołać wykorzystując posiadane przez siebie zasoby: wiedzę, umiejętności, doświadczenie, narzędzia a nawet przekonania i wewnętrzną potrzebę zrobienia czy kontynuacji robienia, stosowania właśnie tego.

Podsumowując, przypomnijmy jeszcze jedną frazę z książki o czasie napisanej przez Zimbardo i Boyda: „…perspektywa czasu jest fundamentem sposobu, w jaki żyją ludzie. Ludzie mają tendencje do rozwijania i nadużywania konkretnej perspektywy czasu- na przykład skupienie się na przyszłości, teraźniejszości czy przeszłości. Ludzie zorientowani na przyszłość odnoszą większe sukcesy zawodowe i akademickie, lepiej się odżywiają, regularnie ćwiczą swoje ciało i skuteczniej realizują program prewencyjnych kontroli lekarskich. (…) ludzie (…) zorientowani na teraźniejszość, mają tendencję do większej gotowości pomagania innym, ale wydają się mniej chętni lub zdolni, by zadbać o samych siebie”.

Dopóki będziemy skupiać się tylko na tym, co mamy do zrobienia tu i teraz będziemy zwracać przede wszystkim uwagę na to co i w jaki sposób mają robić nasi uczniowie, rzadko natomiast zatrzymamy się nad pytaniem po co? Co ma być efektem naszej wspólnej pracy? Dlaczego uczniowie mają robić to, co dla nich przygotowaliśmy?

Co więcej, zwłaszcza w odniesieniu do tej ostatniej kwestii, pytania takie zadają sobie również uczniowie. I coraz trudniej odnajdując satysfakcjonujące na nie odpowiedzi, zaczynają przestrzeni do własnego rozwoju szukać po prostu gdzie indziej. Podobnie w rozmowie z dorosłymi. Dopóki skupimy się w dialogu z nauczycielami czy rodzicami na tym, co mamy teraz do zrobienia, niejeden pomyśli, a może nawet powie: ale po co Kiedy skupimy się na tym, co jest celem, łatwiej będzie dobrać działania, narzędzia i przypisać role, które, nomen omen, docelowo pozwolą nam tak zaprojektowany rezultat osiągnąć.

Jarosław Kordziński