Czytanie klasycznych książek. Przywilej czy prowokacja?

Kultura literacka, znajdująca się niegdyś w sercu programów nauczania, na dobre znika ze słownika szkolnego. W debatach nad przyszłością edukacji temat znajomości klasycznych dzieł literackich nie odgrywa żadnej roli. Teraz królują kompetencje – pisze Konrad Paul LIESSMANN

Z początkiem 2015 roku całe Niemcy żyły tweetem pewnej licealistki. Nawet federalna minister edukacji Johanna Wanka poczuła się w obowiązku przyznać rację dziewczynie, która pod pseudonimem Naina napisała: „Wkrótce skończę 18 lat, nie mam zielonego pojęcia o podatkach, czynszach, ubezpieczeniach, ale za to potrafię zrobić analizę wiersza. I to w czterech językach”^[1].

Wpis ten wywołał dyskusję o sensie nauczania kultury klasycznej i humanistycznej wobec wyzwań stojących przed nowoczesnym społeczeństwem. Instytucjom edukacyjnym już od starożytności zresztą zarzuca się, że nauczają tego, co w życiu codziennym zbędne. Może więc warto przekazywać tylko taką wiedzę, którą da się od razu wykorzystać w praktyce? Uczyć się tylko tego, co pożyteczne, co odpowiada położeniu i potrzebom każdego człowieka z osobna? Może tak właśnie powinniśmy postrzegać edukację? A może jest odwrotnie? Może problemem jest właśnie to, że edukacja ma dziś bardziej za zadanie dostosowywać się do wymogów rynku oraz potrzeb dzieci i młodzieży, niż przekazywać treści oceniane przez wielu jako przestarzałe, wiedzę uznawaną za bezużyteczną? Czy Naina swoim tweetem nie przywiodła czasem, jak mawiał Arystofanes, „sów do Aten”? Jeśli oczywiście znaczenie i historia tego powiedzenia nie są dzisiejszym uczniom obce.

Fakty czy opinie?

Uczniowie potrafiący dokonać analizy wiersza, ale bezradni, gdy przychodzi wypełnić zeznanie podatkowe. Tak musi wyglądać koszmar każdego dzisiejszego ministra edukacji. Ale czy czasem nie jest już odwrotnie? Czy nauczycielom nie wolno już poruszać na lekcjach kwestii poza kontekstem? Czy zamiast pytać uczniów o fakty, mają ich zachęcać do wyrażania swoich opinii i prezentowania swojego światopoglądu? Czy egzaminy maturalne nie sprowadzają się do zwykłego przeglądu kompetencji odpowiadających konkretnym sytuacjom i zachowaniom? Czy wiedza, która w żaden sposób nie pomaga rozwiązywać problemów codzienności, nie jest już uznawana za zbyteczną? 

Ci, którzy dotąd patrzyli na świat jak na pewną konstrukcję społeczną opartą na prawdzie empirycznej, zdają się nie dostrzegać związku między postępującą dewaloryzacją wiedzy a wejściem z impetem w tak krytykowaną zewsząd epokę postprawdy^[2]. Jak możemy mówić o nauczaniu tradycji kulturowych czy estetycznych, skoro każda próba odwołania się do jakiegoś kanonu utożsamiana jest z negowaniem postulatu, w myśl którego każdy wytwór człowieka ma taką samą wartość? Umiłowanie języków starożytnych, piękno matematyki, czytanie tekstów literackich ustępują więc pola rozwijaniu kompetencji praktycznych pozwalających rozwiązywać problemy, które przynosi codzienność. 

Kultura literacka, znajdująca się niegdyś w samym sercu programów nauczania – od gimnazjum po studia wyższe – na dobre znika ze słownika szkolnego. Co więcej, zjawisko to dotyczy również innych sfer życia. Krytyka charakteru, rzekomo burżuazyjnego, każdej formy wiedzy w zakresie estetyki, literatury, językoznawstwa i historii jest jednocześnie odrzuceniem jako przestarzałej takiej koncepcji kultury, której istotę stanowi znajomość pewnego kanonu utworów literackich. Dotyczy to zarówno literatury klasycznej, jak i tej najbardziej awangardowej. W debatach nad przyszłością edukacji temat znajomości klasycznych dzieł literackich nie odgrywa już żadnej roli. Teraz królują kompetencje.

Już w latach 60. XX wieku w dyskusjach wokół reform programów szkolnych podejmowano próby podważenia zasadności nauczania kultury literackiej w znaczeniu klasycznym. Usunięcie języków starożytnych z programu liceum uzasadniano przeświadczeniem, że nawet jeśli mogły one w dalszym ciągu stanowić źródło inspiracji dla pojedynczych uczniów, nie były już na tyle ważne, by na nich budować programy kształcenia ogólnego. „Studiowanie duchowych źródeł starożytności, jak i jej podstawowych struktur językowych, jest przyjemnością samą w sobie, nie tylko dla erudyty, ale dla każdego, kto poszukuje w nich inspiracji. Ale to nie powód, by antyk zajmował centralną pozycję w programach nauczania ogólnokształcącego”^[3]. To, co w 1967 roku Saul B. Robinson – reformator programów nauczania – pisał o grece i łacinie, można dziś zastosować do nauczania literatury jako takiej. 

Literatura jako prowokacja

Trudno podważyć fakt, że literatura jest dla zgoła wszystkich czytających źródłem przyjemności i inspiracji. Ale żaden specjalista od edukacji nie ośmieli się przyznać, że literatura posiada znaczenie uniwersalne. Nie wzięło się to stąd, że na przestrzeni ostatnich kilkudziesięciu lat doszło do podważenia czy wręcz dekonstrukcji niegdysiejszego kanonu literackiego, ale stąd, że współczesne metody kształcenia koncentrują się na nabywaniu przez uczniów kompetencji praktycznych, co zasadniczo wyklucza jakąkolwiek celowość pedagogiczną styczności uczniów z dziełami literackimi czy, szerzej, artystycznymi.

Gdy mowa jest o nabywaniu kompetencji, niemal zawsze chodzi o jakieś know-how, zastosowanie wiedzy w praktyce, zdolność rozwiązywania problemów. Wszystkie treści angażowane w tym celu są utożsamiane wyłącznie z narzędziami, które podlegają ciągłej aktualizacji lub wymianie na nowe, jeśli tylko ich funkcja pozostaje taka sama. Kompetencje literackie konieczne do nauki, powiedzmy, języka niemieckiego, takie jak rozumienie tekstu, zdolności analityczne, umiejętność osadzenia treści w ich kontekście współczesnym, ale i historycznym, umiejętność porównywania różnych strategii pisarskich, mogą przecież – jako cele same w sobie albo jako praktyczne know-how – być wykorzystywane przy analizie jakiegokolwiek tekstu, nie stanowią bowiem bagażu metodologicznego niezbędnego do czynności czytania jako takiej ani rozumienia tekstów, które uważamy za istotne. Patrząc z tej perspektywy, zupełnie inaczej powinniśmy postrzegać rolę, jaką wciąż może mieć do odegrania edukacja literacka. 

Dużo szkody poczyniło sprowadzenie edukacji literackiej do historii literatury, z jej podziałem na epoki oraz szufladkowaniem pisarzy i ich dzieł. Nauczono młodzież sięgania po streszczenia. Skończyły się czasy, w których człowieka posiadającego ugruntowaną wiedzę z jakieś jednej konkretnej dziedziny kultury postrzegano jako osobę wykształconą w pełnym tego słowa znaczeniu. A przecież przez stulecia poszerzanie swoich horyzontów poprzez czytanie określonej kategorii książek uznawano za warunek konieczny właściwego kształtowania umysłu. Wiązało się to oczywiście z utrzymywaniem bliskich związków z pewną określoną kategorią tekstów. Kultura literacka była więc czymś więcej niż tylko zdolnością rozumienia i wykorzystywania wszelkich treści zawartych w danej książce. Wymagała ona bowiem również i przede wszystkim zapoznania się z olbrzymią ilością tekstów.

Kultura literacka była – i wciąż pozostaje – prowokacją. Jest ona również w pewnym sensie przywilejem. Niewielu bowiem może sobie pozwolić na to, by poświęcać swój czas na intensywne czytanie książek. Pomijam oczywiście zupełnie specyficzny przypadek profesora literatury, który z czytania uczynił swój zawód. Ale nawet i dla profesora literatury problemem staje się ilość tekstów, które jeden człowiek jest w stanie przeczytać w swoim życiu. Nie ma oczywiście sensu kłócić się o to, ile trzeba przeczytać książek, by spełniać kryteria osoby posiadającej kulturę literacką. Na pewno przeczytanie pięciu powieści i trzech opowiadań nie czyni z nas erudytów… Wiadomo też, że nie chodzi o byle jaki dobór książek. Ktoś, kto przeczytał wszystkie powieści Karla Maya czy J.K. Rowling nie będzie uważany za osobę oczytaną – choć z drugiej strony nie zapominajmy, że kultura literacka nie wyklucza czytania również i takich pozycji. Z kolei ktoś, kto w ramach analizy krytycznej byłby w stanie wykazać związek między Winnetou a Heglem albo między Harrym Potterem a Martinem Heideggerem byłby już bliski tego, co rozumiemy pod pojęciem kultury literackiej. Istnieją bowiem książki, bez których świat i ludzie, którzy go zamieszkują, byliby pod każdym względem ubożsi.

Konrad Paul Liessmann
Tekst opublikowany w nr 27 miesięcznika opinii „Wszystko co Najważniejsze” [LINK].

^[1] Naina K., Uff. Und was machen wir jetzt?, „Die Zeit online”, 16/01/2015, www.zeit.de/gesellschaft/zeitgeschehen/2015-01/twitter-nainablabla-schule-diskussion [dostęp 09.07.2015]. ^[2] Termin ten został zaproponowany w 1992 roku przez amerykańskiego pisarza serbskiego pochodzenia Steve’a Tesicha. W 2004 roku upowszechnił go amerykański eseista Ralph Keyes w książce Czas postprawdy. Nieszczerość i oszustwa w codziennym życiu (wydanie polskie PWN 2017).  ^[3] Saul B. Robinson, Bildungsreform als Revision des Curriculum, Neuwied, 1967, s. 20.