Osiągnąć kompetencje przyszłości

Nie można uciec od kryteriów oceniania nauki i naukowców pod kątem ich przydatności i wartości dla społeczeństwa. Można natomiast spróbować wykorzystać zdobycze nauki, żeby ta, „sprzedając” swoją rolę w kształceniu, umiała mówić językiem korzyści współczesnego świata – pisze Marcin BALICKI

Pandemia przyśpieszyła zmiany. Coraz częściej technika i technologia zastępują pracę ludzką już nie tylko w obszarze prac fizycznych, ale również w obszarach, które do tej pory zarezerwowane były dla białych kołnierzyków. Wystarczy wspomnieć o programowaniu w technologiach chmurowych, projektowaniu, obliczeniach i analizach czy robotyzacji procesów produkcyjnych i biurowych. Presja na efektywność, wzmocniona przez oczekiwaną neutralność klimatyczną, czyni procesy automatyzacji nieubłaganymi.

W tak zmieniających się warunkach warto przyjrzeć się roli szkolnictwa wyższego w budowaniu kompetencji, które będą liczyć się na współczesnym rynku pracy. W dyskusjach o znaczeniu wykształcenia wyższego ścierają się poglądy pragmatyków, postulujących nakierowanie ich programów na wąsko rozumiane, narzędziowe potrzeby biznesu, z romantykami, którzy w wykształceniu wyższym widzą drogę do ogólnego rozwoju, zakładając, że późniejsza droga zawodowa i przydatność tak rozumianego charakteru studiów ukształtuje się w jakiś sposób sama. Te dwie na pozór sprzeczne ze sobą wizje edukacji uniwersyteckiej może pogodzić zrozumienie, jakiego rodzaju kompetencje, oprócz tych ściśle zawodowych, które zawsze pozostaną niezbędną podstawą, potrzebne są w dzisiejszym świecie. Dodatkowo umasowienie szkolnictwa wyższego może doprowadzić do dylematu – jak w takich warunkach zachować choćby w ograniczonym zakresie elitarność studiów?

W mojej ocenie – granica między masowym a elitarnym charakterem wykształcenia wyższego przebiegać będzie w miejscu, które oddziela kształcenie zawodowe od dostarczania czegoś, co biznes i nauka próbują zdefiniować jako kompetencje XXI wieku.

Warto zauważyć, że wąsko rozumiane kompetencje zawodowe czy techniczne, choćby języki programowania, odkrycia neuronauki czy badania biologiczne i medyczne, dezaktualizują się dziś znacznie szybciej niż w przeszłości. Wśród wysiłków zmierzających do zdefiniowania kompetencji przyszłości jedną z najbardziej przemawiających do mnie prób są badania Uniwersytetu w Phoenix, które wskazują na następujące obszary:

• Sense – making: zdolność do odkrywania, ale i nadawania głębszego sensu temu, co chcemy wyrazić.
• Social intelligence: inteligencja społeczna, czyli zdolność do komunikowania się w prosty i bezpośredni sposób, a także wchodzenia w relacje międzyludzkie.
• Novel & adaptive thinking: myślenie adaptacyjne, biegłość w rozwiązywaniu problemów, wymyślaniu rozwiązań i odpowiedzi wykraczających poza schemat.
• Cross-cultural competency: kompetencje międzykulturowe, czyli zdolność do funkcjonowania w zróżnicowanym środowisku kulturowym.
• Computational thinking: zdolność przetwarzania dużej ilości informacji i rozumowania opartego na danych (zwłaszcza wyciągania wniosków z analizy tzw. big data).
• New-media literacy: umiejętność korzystania z nowych mediów, zdolność do krytycznej oceny i opracowania treści publikowanych w nowych mediach oraz wykorzystania ich w skutecznej komunikacji.
• Transdisciplinarity: interdyscyplinarność rozumiana jako umiejętność czytania i rozumienia pojęć w wielu dyscyplinach.
• Design mindset: myślenie projektowe czy zdolność do prezentowania i rozwijania sposobów pracy dla osiągnięcia pożądanych wyników.
• Cognitive load management: zdolność do zmaksymalizowania funkcjonowania poznawczego i przyswajania wielu bodźców przy użyciu różnych narzędzi i technik.
• Virtual collaboration: zdolność do współpracy wirtualnej w sposób wydajny, zaangażowany i wykazujący obecność w pracy wirtualnego zespołu.

Czy pragmatycznie rozumiane szkolnictwo zawodowe zapewnia właściwą diagnozę tych kompetencji i ich rozwój na etapie kształcenia uniwersyteckiego? Wydaje się, że nie albo przynajmniej – w bardzo ograniczonym zakresie.

Intuicyjnie postawiłbym tezę, że czynnikiem decydującym o przekroczeniu tej granicy będą nauki humanistyczne. Zdolność do odkrywania i nadawania sensu, inteligencja społeczna, kompetencje międzykulturowe, a nade wszystko krytyczne myślenie – są wręcz wyłączną domeną nauk humanistycznych, bez których mówienie o tych czynnikach staje się pustym postulatem, nieznajdującym żadnej pragmatycznej, nomen omen, recepty na ich dostarczanie.

Co z tego wynika dla nauk humanistycznych? Nawet jeśli bliska może być nam idea długoterminowego kształcenia i praktykowania u boku mistrza, to żyjemy w świecie, w którym nie da się uciec od ewaluacji, konieczności pomiaru efektów podejmowanych działań. Systemy punktowe, zliczanie cytowań w pismach naukowych, ważone ich rangą, testy egzaminacyjne zamiast pytań otwartych – to wszystko zmieniało się na naszych oczach, rodząc patologie i kontrowersje, ale jednocześnie stanowiąc próbę zobiektywizowania kryteriów, według których oceniamy, jako społeczeństwo, naukowców czy studentów. Można przeciwko temu protestować, ale być może nie trzeba.

W świecie kultury mierzalności, nawet w naukach humanistycznych, warto spróbować odwołać się do nauki i przy okazji porzucić wielkie słowa na rzecz pragmatyzmu. To może być trudne, ale jestem przekonany, że umiejętne wykorzystanie dorobku naukowego kognitywistyki pozwoli znaleźć odpowiedzi na pytania – jak mierzyć, a następnie jak kształcić pożądane umiejętności. Oznacza to wyzwanie dla humanistyki, żeby „sprzedając” w debacie publicznej i w świecie nauki swoją rolę w kształceniu, umiała mówić językiem korzyści współczesnego świata.

Jakkolwiek obrazoburczo to brzmi, być może jesteśmy w stanie naukowo wykazać, które kompetencje silniej rozwija czytanie poezji, a które – prozy. Być może potrafimy naukowo udowodnić, że filozofia może przestać aspirować do znajdowania ostatecznych odpowiedzi, których od wieków znaleźć nie potrafi, a w to miejsce stać się fascynującym miejscem sporu o rzeczywistość, kształcącym przede wszystkim w równoważnym analizowaniu dwóch przeciwstawnych hipotez i znajdowaniu ich syntezy, trafniej niż one same opisującej analizowane zjawisko.

A co z tego wynika dla nas samych w wymiarze indywidualnym? Model edukacji nie zwalnia nas z obowiązku myślenia o niej na własną odpowiedzialność. Uczenie się nowych rzeczy i oduczanie starych staje się tym ważniejsze, im szybciej zmieniają się świat wokół nas i związane z tym wyzwania.

Czy ma rację Olga Tokarczuk, mówiąca:

„Świat jest tkaniną, którą przędziemy codziennie na wielkich krosnach informacji, dyskusji, filmów, książek, plotek, anegdot. Dziś zasięg pracy tych krosien jest ogromny – za sprawą Internetu prawie każdy może brać udział w tym procesie, odpowiedzialnie i nieodpowiedzialnie, z miłością i nienawiścią, ku dobru i ku złu, dla życia i dla śmierci. Kiedy zmienia się ta opowieść – zmienia się świat. W tym sensie świat jest stworzony ze słów”?

Czy rację ma Charles Duhigg, mówiąc:

„Małe zwycięstwa są dokładnie tym, czym się wydają, i są częścią procesu, w którym kluczowe nawyki prowadzą do daleko idących zmian. Ogromna liczba badań wykazała, że małe zwycięstwa mają olbrzymią moc i wywierają wpływ zupełnie nieproporcjonalny do osiągnięć idących z nimi w parze. »Małe zwycięstwa są ciągłym stosowaniem małych przewag«, napisał jeden z profesorów z Cornell University w 1984 roku. »Kiedy udało się osiągnąć małe zwycięstwo, uruchamiamy siły sprzyjające osiągnięciu kolejnego«. Małe zwycięstwa napędzają zmiany, przekształcając małe przewagi we wzorce, przekonując ludzi, iż większe osiągnięcia są w ich zasięgu”?

Wreszcie – czy rację ma Arystoteles, mówiąc:

„Jesteśmy tym, co w swoim życiu powtarzamy.
Doskonałość nie jest jednorazowym aktem, lecz nawykiem”?

.Jeśli przyjąć, że tak, wówczas recepta w wymiarze indywidualnym, odpowiedź na wyzwania kompetencyjne XXI wieku, wydaje się być na wyciągnięcie ręki.

Marcin Balicki