Marta RAKOCZY: Władza liter. Polskie procesy modernizacyjne a awangarda

Marta RAKOCZY: Władza liter.
Polskie procesy modernizacyjne a awangarda

Photo of Marta RAKOCZY

Marta RAKOCZY

Doktor habilitowana. Pracuje w Instytucie Kultury Polskiej Uniwersytetu Warszawskiego, kieruje Zakładem Antropologii Słowa. Specjalizuje się w antropologii słowa, historii piśmienności i antropologii edukacji.

zobacz inne teksty Autorki

Polska awangarda była formacją intelektualną, która zrozumiała konsekwencje kulturowe starych i nowych mediów i zaczęła systematycznie pytać o to, w jaki sposób przemiana praktyk komunikacyjnych może powodować przemianę społeczeństwa. Podjęta przez awangardę krytyka kultury wiodła przez krytykę języka, ta natomiast przez krytykę mediów. W swej książce chciałam pokazać, w jak złożonym polu kulturowym działy się jej eksperymenty i w jak trudnym kontekście dyskursywnym przyszło jej funkcjonować – pisze Marta RAKOCZY

.„Europa się krystalizuje, ulega powolnej mumifikacji pod zwojami swoich granic, fabryk, trybunałów, uniwersytetów” – pisał André Breton w 1925 roku w liście do rektorów. Krytyce „starczego uwiądu” Europy, o którym Bruno Jasieński wspominał jako o „wielkim przesunięciu wartości”, towarzyszyła wizja nowego, wolnego człowieka pozbawionego balastu przeszłej kultury. Marzono o nim nie tylko na Zachodzie. Nieco wcześniej, bo w 1920 roku, Michaił Gerszenzon i Wiaczesław Iwanow kurujący się w jednym z radzieckich sanatoriów, w którym jeden zajmował się Dantem, a drugi Puszkinem, wdali się w intensywną polemikę na temat kryzysu europejskiego. „Myślę – wyznawał Gerszenzon w liście do Iwanowa – co to byłoby za szczęście rzucić się do rzeki zapomnienia, aby zmyć z duszy pamięć o wszystkich religiach i systemach filozoficznych, o wszystkich naukach, sztukach, poezji i wyjść na brzeg nagim jak pierwszy człowiek, nagim, lekkim i radosnym, i swobodnie wyprostować i podnieść ku niebu obnażone ręce, pamiętając z przeszłości tylko jedno – jak było ciężko i duszno w tych ubiorach i jak jest lekko bez nich”.

Słowa przywołanych intelektualistów, choć tak różne i formułowane w tak różnych kontekstach geopolitycznych, były istotną filozoficznie diagnozą przeżywanego coraz dotkliwiej kryzysu europejskiego. Podejmowaną przez Bretona wizją uniwersytetów rządziła – przypomnijmy – metafora fabryki. Uczelnie współczesne produkują, jego zdaniem, nie tylko rzeczy, lecz także pracowników: „fałszywych, ślepych mędrców”, „inżynierów, prawników, lekarzy”, którym kadry uniwersyteckie w sposób uzurpatorski rozdają „dyplomy ducha”, „stawiając” jednocześnie „siebie na czele ludzkości”. W wizji tej nie chodziło jedynie o mającą długie tradycje dyskursywne antypozytywistyczną krytykę nowoczesnego scjentyzmu, w ramach którego nauki ścisłe utożsamione są z wszelką społecznie i politycznie pożyteczną wiedzą, zaś Diltheyowski świat ducha, czyli humanistyka, wygnany zostaje z domeny nauki. Bretonowi nie chodziło też o wzajemne relacje dyscyplin naukowych, ale o tożsamość instytucjonalną i epistemiczną nauki akademickiej, a także o tożsamość cywilizacji, której będzie ona stanowić filar. 

Z punktu widzenia nowoczesnej konstytucji świata społecznego – zdaniem Bretona – uniwersytety jako instytucje są pożyteczne, dostarczają bowiem państwu elitarnych kadr, czyli ekspertów. Dlatego podmiotem nauki nie są już – jak głosiły pozytywistyczne ideologie drugiej połowy XIX wieku – człowiek i postęp cywilizacyjny. Stawką jej rozwoju nie jest też antropocentryczne opanowanie świata przyrody i kultury. Inicjatorem postępu naukowego staje się głównie państwo organizujące badania, czerpiące z niego realne profity i zmuszone – w ramach coraz bardziej globalizującego się porządku ekonomicznego – do konkurencji z innymi państwami.

W tym sensie, według Bretona, aprobata dla nauki nowoczesnej jest aktem politycznym. Podobnie jak aktem politycznym w drugiej połowie XIX wieku – jak przypomina Eric Hobsbawm – jest charakterystyczne dla środowisk radykalnej lewicy zainteresowanie parapsychologią – frenologią i spirytyzmem oraz poszukiwania nowych definicji tego, co racjonalne, ergo dyskursywnie dopuszczalne. Breton godzi w ideę uniwersytetu, która konstytuuje się już w epoce nowoczesnej i w ramach której akademia ma za zadanie produkować elity intelektualno-zawodowe czy eksperckie na potrzeby państwa narodowego, „kanalizując” tym samym – jak pisze surrealista – „inteligencję” i tworząc masowo – zgodnie z jego sformułowaniem – „młodzież wycieńczoną, straconą”. 

Praktyki akademickie w Bretonowskiej wizji sprowadzone zostają do funkcji edukacyjnych. Kształcą bowiem, jego zdaniem, ludzi na bieżące potrzeby polityczne bądź ekonomiczne. Sama nauka – zinstytucjonalizowana w ramach akademii nadzorowanej przez państwo – okazuje się taką samą instytucją produkcji wiedzy-władzy. Breton pisze to na wiele lat przed Michelem Foucault. Choć wcale nie jest pierwszy. Jego wielkim poprzednikiem pozostaje Friedrich Nietzsche, który już w XIX wieku twierdzi, że współcześni mu ludzie nauki to „wyczerpane kury” efektywnie i w narzuconym tempie fabrykujące w warunkach masowej produkcji jaja, czyli książki: coraz grubsze, ale niestety coraz słabsze. Mówiąc o polityczności i policyjności nowoczesnej myśli, Nietzsche wymienia jednym ciągiem „rządy, kościoły, akademie, obyczaje i ludzkie tchórzostwo” jako zjawiska, które sprowadzają myśl do „uczonego pozoru”. I nie jest tu wcale profetą. Warto wszak pamiętać, że termin „polityka naukowa” – którego kariera wiąże się z rosnącą kontrolą państwa nad życiem akademickim – pojawia się w Niemczech już w XIX wieku. Geneza tego terminu wynika, rzecz jasna, z przemian nie tylko pojedynczych państw, ale kapitalistycznej ekonomii oraz wspierającej ją technologii, która powoli obejmuje swoim zasięgiem – za pomocą kolejnych wynalazków przemysłowych i komunikacyjnych – cały glob. Już w 1868 roku rektor uniwersytetu Andrew White będzie twierdził, że: „Powinniśmy wykładać historię w taki sposób, żeby można ją było zastosować do najpilniejszych potrzeb naszego czasu. To nie są czasy na wytworne i uczone badania kwestii wyłącznie akademickich”. 

Trudno nie zauważyć, że atak Bretona na instytucje akademickie jako świadectwa kryzysu Europy, produkujące – jak pisze wcześniej Nietzsche – „wydrążonych ludzi wykształconych”, nie dotyczy tylko nauki. Jest także atakiem na medium, które ją stworzyło, a mianowicie nowoczesną technologię pisma i w znacznym stopniu skomercjalizowaną i zestandaryzowaną kulturę druku, której nośnikami są nie tylko uniwersytety, ale również przemysł wydawniczy, biblioteki i muzea. Nie tylko surrealiści krytykują współczesną sobie kulturę druku. Krytyka ta rozpoczyna się znacznie wcześniej, między innymi wraz ze sławetnym, futurystycznym manifestem Marinettiego, który żąda w imię witalistycznej apologii czynu i aktywizmu puszczenia z dymem bibliotek. Podobne manifesty formułowane są na Wschodzie, gdzie Majakowski marzy o „pociskach w muzeum”, a w Policzku dla gustów publiczności napisanym z Kruczonychem, Burlukiem i Chlebnikowem – o „wyrzucaniu balastu klasyków za burtę parowca nowoczesność”. 

W Polsce krytyka chorej, chylącej się ku upadkowi kultury utożsamianej z masową produkcją tekstów i legitymizowanych za ich pomocą ekspertów uprawiana jest głównie przez polskich futurystów. Dzieje się to jednak w kraju, w którym, w okresie międzywojennym, działa jedynie pięć uniwersytetów i dwie politechniki. Nauka w służbie nowego państwa, mimo pewnych sukcesów, dopiero kiełkuje, bibliotek i muzeów jest niewiele, a przypisanie fabrycznej masowości polskiej edukacji akademickiej, ze względu na ówczesną liczebność studiujących, zakrawa raczej na żart. Równie zabawne byłoby utożsamianie tamtej polskiej edukacji formalnej ze stopniową scjentyfikacją i technicyzacją społeczeństwa, w którym przed II wojną światową, jeśli chodzi o wybór kierunków studiów, największym wzięciem obok prawa cieszyła się filozofia. Poziom alfabetyzacji i dostępność dóbr kultury druku, zarówno w Polsce, jak i w Rosji, pozostawiają wówczas wiele do życzenia. Podobnie zresztą we Francji. Awangardowy atak na przestandaryzowaną, obarczoną ciężarem tradycji edukację, oderwaną od rzeczywistych potrzeb jednostki, w warunkach polskich jest zatem wymierzony raczej w określony, nigdy ostatecznie niezrealizowany projekt kulturowy. Projekt ten obejmuje wykształcone elity i tylko przez nie jest intensywnie dyskutowany. Nie oznacza to, rzecz jasna, że ówczesna edukacja i szerzej – kultura, która dzięki sformalizowanej nauce podlega społecznej reprodukcji, nie jest przedmiotem burzliwej dyskusji. Dyskusji, w której awangarda pośrednio bierze bardzo aktywny udział.

O edukacji międzywojennej pisze się wówczas wiele i to nieraz krytycznie. Dobrym tego świadectwem jest artykuł z 1934 roku, który ukazuje się (ponad dekadę po pierwszych wystąpieniach awangardy) w poznańskim „Nowym Kurjerze”. Jego autor opisuje ankietę przeprowadzoną na temat wiedzy ogólnej przez wysłannika jednego z pism warszawskich z uczniami i uczennicami klasy ósmej stołecznej szkoły, czyli „dojrzałymi pannami i wąsatymi kawalerami”. Wynik ankiety jest niewesoły, mimo że pytania są z gatunku tych – jak twierdzi autor tekstu – „na które, zdać by się mogło, każdy przeciętnie inteligentny i posiadający gimnazjalne wykształcenie człowiek powinien bez trudu odpowiedzieć”. 

Ankietowanym zadano dziesięć pytań: kim jest Pola Negri, Marconi, Dymsza i Einstein; czy Conrad był Polakiem i czy Polska ma kolonie; a także co to jest komunizm, moratorium i co oznacza pakt o nieagresji. Co ciekawe, tytuł artykułu sugerował, że wyniki ankiety odzwierciedlać będą nie tyle wiedzę ogólną czy zasób posiadanych informacji, ile „poziom umysłowy” polskich maturzystów, ich kondycję intelektualną. Utożsamianie walorów umysłu z wiedzą o charakterze ściśle informacyjnym i dotyczącym w dużej mierze spraw związanych z polską polityką, kulturą popularną i wynalazkami, o których można było wtedy przeczytać w prasie, było dość znamienne. Metodologicznie przypominało sławetne testy na inteligencję przymusowo przeprowadzane w tym samym czasie na rekrutach i imigrantach przez amerykańskich eugeników. W obu tych przypadkach brak dostępu do ówczesnych mediów masowych i kultury popularnej uniemożliwiał badanym wykazanie, że posiadają umysłowość odpowiednią, według badających, do ich wieku biologicznego. 

Znacznie ciekawsze niż odpowiedzi uczniów przypisujących Conradowi pochodzenie rosyjskie, Polsce – kolonię w postaci Angoli, utożsamiających moratorium z chorobą, Einsteina z pisarzem, a Marconiego z włoskim aktorem lub Mussolinim, były założenia metodologiczne wpisane w samo badanie. Wiedzę ogólną, czerpaną głównie z nowoczesnych mediów – radia, kina i prasy – oraz warunkowaną dostępem do nich możliwym głównie dla ludzi mieszkających w mieście, utożsamiono tu ściśle ze stanem umysłowym i poziomem wykształcenia.

Tym, co znaczące, było nie tylko to, że maturzyści pochodzący z miasta stołecznego mieli z nim problemy. Znaczące było również to, że zgodnie z założeniami stojącymi u podstaw zadanych pytań wykształcenie niekoniecznie musiało oznaczać przesiadywanie w bibliotece, chodzenie do muzeów, podziwianie dzieł sztuki, a także gruntowne obycie z tym, co w roku 1920 akademik Michaił Gerszenzon określał jako bagaż w postaci systemów filozoficznych, poezji, religii i wszelkich sztuk. Właściwy „poziom umysłowy”, według twórców ankiety, nie wymagał znajomości ani nauk ścisłych, ani klasyki polskiej literatury. Z dziesięciu pytań tylko jedno dotyczyło pisarza i tylko jedno fizyka. Poziom ten nie oznaczał dobrej znajomości historii. Nie był też w ogóle utożsamiany z tzw. wiedzą podręcznikową. Nie pytano bowiem o daty ani definicje pojęć właściwych dyskursowi akademickiemu.

Gdyby dziś zadano podobne pytania maturzystom, prawdopodobnie odpowiedzieliby na większość z nich na podstawie informacji czerpanych z telewizji i internetowych portali informacyjnych. Choć dzisiaj prawdopodobnie niewiele osób uznałoby to za sposób ustalania ich umysłowej i kulturalnej kondycji.

Tym, co najbardziej zastanawiające, jest to, że ówczesne reprezentacje „poziomu umysłowego” odzwierciedlały nie tylko brak wiedzy, ale też brak wiedzy uznawanej często przez środowiska opiniotwórcze za wartościową, pozwalającą orientować się głównie w tym, o czym pisały gazety i o czym dyskutowali politycy. Krótko mówiąc, surrealistyczny atak na akademie nie był w ówczesnej Europie tak bardzo prowokacyjnym wyskokiem, jak się obecnie wydaje. Krytyka klasycznego wykształcenia związanego z formacją opartą na idei humanitas, a nie na funkcjonalnych umiejętnościach orientowania się w nowoczesnym świecie, którym rządzi przede wszystkim technika, ekonomia, kultura popularna i bieżąca polityka państwowa, była wtedy w wielu krajach na porządku dziennym. Dlatego sądzę, że awangarda była mniej emancypacyjna i mniej zbuntowana, niż to się nieraz wydaje. 

Być może oskarżani o skrajną ignorancję uczniowie ówczesnych szkół warszawskich byli w większym stopniu zorientowani w tradycji, którą zarówno awangarda, jak i „Nowy Kurjer” uznawali za balast. Być może potrafili recytować poematy Mickiewicza lub podać datę hołdu pruskiego. Nie zmienia to faktu, że w tym właśnie czasie w wiejskich szkołach uczniowie byli często pozbawieni nie tylko dostępu do książek i bieżących informacji prasowych, lecz także podstawowych dóbr w postaci obuwia, ciepłych ubrań i jedzenia. Jak dokumentował na początku lat trzydziestych podróżujący po Polsce Konrad Wrzos, codzienną podstawą pożywienia jest ziemniak, z którego robi się na śniadanie i kolację zupę, a na obiad „knule”. W przykładowym, przywołanym przez niego domu cukier jest towarem luksusowym, „za opał służą krzaki jodłowca, drzewo przyniesione z lasu, «chyrka»; węgla nie używa się wcale. Izbę oświetla się «karpią» albo łuczywem, przeważnie jednak «siedzi się po ciemku i o zmroku idzie człowiek spać» (…). Bieliznę szyje się samemu, buty się robi samemu, kożuch nosi się stary, nowego się nie kupuje”. Jeśli – jak opowiada Wrzosowi właściciel sklepu kolonialnego w wielkopolskim miasteczku – w 1928 chłop kupuje w ograniczonych ilościach cukier, sól, kaszę, mydło, kawę i herbatę, pięć lat później musi zrezygnować z herbaty, kawy i mydła”. 

Stan cywilizacyjnej i edukacyjnej zapaści polskiej wsi piętnowały międzywojenne publikacje o skrajnie różnych zapatrywaniach politycznych. Wiele uwagi poświęcił tym problemom Ksawery Pruszyński zamieszczający świetne reportaże w liberalizujących „Wiadomościach Literackich”31. Systematyczną pracę dokumentacyjną i badawczą poświęcił im marksizujący Ludwik Krzywicki i Józef Chałasiński, publikujący wstrząsające pamiętniki chłopskie. W 1937 roku w endeckim czasopiśmie „Prosto z Mostu” umieszczono artykuł na temat polskiej „dziewczyny wiejskiej”. „Stary ludowy pedagog” wyznaje w nim ze smutkiem: „Widzi pan 14 dziewczyn wiejskich. Są wśród nich bardzo zdolne, a nawet utalentowane. Abramkówna doskonale rysuje, Pieńkoszówna ma piękny głos, a Poredówna wybitne zdolności do matematyki. Dzisiejszy uroczysty poranek szkolny to jednak ostatni jasny przebłysk w ich życiu. Pójdą na wieś, do rodzin na swe morgi, lub na swój wyrobek. Za pięć lat pan ich nie pozna, a za dziesięć niektóre z nich ponownie zostaną analfabetkami. Przepadną utajone wszystkie nadzieje, przeistoczą się w kobiety bez marzeń!”.

.Tytułem osobistej dygresji dodam jeszcze, że w 1939 roku mój dziadek, Stanisław Rakoczy, nauczyciel, który pochodził ze skrajnie biednego, galicyjskiego chłopstwa, planował we wrześniu wybrać się z dziećmi z wiejskiej szkoły na niecierpliwie wyczekiwaną przez nich wycieczkę. Chciał pokazać swoim wychowankom pociąg.

Marta Rakoczy
Fragment książki “Władza liter. Polskie procesy modernizacyjne a awangarda”, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego [LINK].

Materiał chroniony prawem autorskim. Dalsze rozpowszechnianie wyłącznie za zgodą wydawcy. 2 listopada 2022