Szkoła przestała przekazywać kulturę [Alain FINKIELKRAUT]

Kryzys szkoły we Francji jest dla Alaina Finkielkrauta kryzysem przekazywania języka, kultury i zdolności samodzielnego myślenia, który trudno przezwyciężyć samym zwiększeniem nakładów. W rozmowie z Alexandrem Devecchiem na łamach „Le Figaro” filozof przekonuje, że obniżanie wymagań w imię równości może utrwalać nierówności, a pozbawiona oparcia w wiedzy młodzież staje się podatna na zbiorowe emocje. Jego diagnoza łączy pytania o szkolną maturę i miejsce literatury z niepokojem o radykalizację polityczną oraz – we Francji – antysemityzm.

.Punktem wyjścia rozmowy są blokady francuskich liceów, które Finkielkraut interpretuje jako objaw problemu znacznie głębszego niż niezadowolenie z warunków nauki. Filozof zestawia postulaty zwiększenia finansowania, uzupełnienia braków kadrowych i poprawy stanu budynków z opisywanymi w wywiadzie przypadkami niszczenia szkół oraz agresji wobec nauczycieli. W jego ocenie sprzeczność między żądaniem lepszej edukacji a uderzaniem w instytucje, które mają ją zapewniać, pokazuje zagubienie sensu samej szkoły. Każe też pytać, dlaczego młody człowiek miałby wybierać zawód nauczyciela, skoro podejmując go, naraża się na wrogość tych, którym chce przekazywać wiedzę.

Nie jest to jednak wyłącznie wezwanie do przywrócenia porządku na szkolnych korytarzach, ponieważ członek Akademii Francuskiej poszukuje źródeł kryzysu w sposobie myślenia o edukacji. Odwołując się do wyników badań PISA, mówi o spadku poziomu nauczania, który wiąże z wieloletnim osłabianiem wymagań. Najbardziej prowokacyjne zdanie wywiadu, że „matura stała się prawem człowieka”, opisuje w tej perspektywie przemianę egzaminu z potwierdzenia zdobytej wiedzy w świadczenie, którego odmowa zaczyna uchodzić za niesprawiedliwość. Filozof pyta, czy rozszerzając dostęp do dyplomów, szkoła potrafi jednocześnie zagwarantować rzeczywisty dostęp do wykształcenia.

Kryzys szkoły we Francji i paradoks wyrównywania szans

Alain Finkielkraut wraca do Pierre’a Bourdieu i Jean-Claude’a Passerona, którzy w swoich pracach pokazywali, jak szkolne sukcesy zależą od zasobów wyniesionych z domu. Dziecko wychowane wśród książek, dysponujące bogatszym językiem i znajomością kodów kulturowych, łatwiej spełnia wymagania instytucji przedstawiającej się jako bezstronna. W tej perspektywie oceny mogą sprawiać, że odziedziczona przewaga społeczna zostaje uznana za dowód indywidualnego talentu, a porażka ucznia z mniej uprzywilejowanej rodziny za rezultat jego osobistych niedostatków. Francuski filozof koncentruje się na tym, jak system szkolny próbował odpowiedzieć na ujawnienie tej nierówności.

Jego zdaniem odpowiedź poszła w niewłaściwym kierunku, ponieważ zamiast skuteczniej wyposażać słabszych uczniów w wiedzę i umiejętności, zaczęto dostosowywać do nich poziom oczekiwań. Ograniczanie powtarzania klas, osłabianie selekcji i coraz łatwiejsze przechodzenie na kolejne etapy kształcenia interpretuje jako elementy tej samej logiki. Uczniowie z zamożnych rodzin mogą, jak zauważa, korzystać ze szkół prywatnych i dodatkowych lekcji, podczas gdy pozostali są znacznie bardziej zależni od jakości szkoły publicznej. W efekcie polityka przedstawiana jako wyrównywanie szans może według niego chronić przywileje tych, którzy mają możliwość szukania edukacji poza osłabionym systemem.

Najważniejszy paradoks tej argumentacji polega na tym, że wymagająca szkoła zostaje przedstawiona jako narzędzie awansu społecznego.

Jeżeli język, literatura i historia są zasobami ułatwiającymi uczestnictwo w życiu publicznym, rezygnacja z ich przekazywania nie odbiera przewagi rodzinom, które już nimi dysponują. Odbiera natomiast szansę zdobycia tych zasobów uczniom, którzy nie otrzymują ich w domu. W tej interpretacji demokratyzacja edukacji wymaga upowszechnienia dostępu do trudnej wiedzy, a sama łatwość uzyskania świadectwa nie rozstrzyga o jej powodzeniu. Stąd nacisk Finkielkrauta na naukę języka, humanistykę, chronologiczne poznawanie historii i czas przeznaczony na czytanie. „Dano uczniom głos, zanim dano im język” — mówi w wywiadzie, wskazując na różnicę między możliwością zabrania głosu a zdolnością precyzyjnego wyrażenia myśli. Głos pozbawiony odpowiednich narzędzi łatwiej przejmuje gotowe sformułowania, podczas gdy opanowanie języka pozwala rozpoznawać uproszczenia i formułować własne argumenty. W jego rozumieniu autorytet nauczyciela ma sens wtedy, gdy pomaga uczniowi dojść do samodzielności dzięki spotkaniu z czymś, czego ten jeszcze nie zna.

,Ten wątek rozwija opublikowany we „Wszystko co Najważniejsze” esej Konrada Paula Liessmanna „Czytanie klasycznych książek. Przywilej czy prowokacja?”, w którym autor pyta o skutki podporządkowania edukacji doraźnej użyteczności. Austriacki filozof opisuje sytuację, w której znajomość literatury ustępuje miejsca kompetencjom rozumianym przede wszystkim jako umiejętność rozwiązania konkretnego problemu. Czy szkoła zachowuje zdolność otwierania ucznia na światy wykraczające poza jego bieżące potrzeby? Dla Finkielkrauta i Liessmanna stawką pozostaje również formacja umysłu, której znaczenia nie da się sprowadzić do natychmiastowego zastosowania.

Polski wymiar tego sporu przedstawia prof. Wojciech Kudyba w tekście „Czytać, aby lepiej być”, również opublikowanym na naszych łamach. Autor podkreśla, że obcowanie z literaturą wymaga wypracowywanej przez lata umiejętności interpretacji, a ograniczenie tej nauki utrudnia późniejsze korzystanie z bogactwa dzieł literackich. Czytanie pozwala w jego ujęciu poszerzać perspektywę, rozwijać wyobraźnię i lepiej rozumieć siebie oraz wspólnotę, do której należymy. W świetle tej refleksji apel Finkielkrauta o powrót do humanistyki dotyczy zdolności dostrzegania w świecie więcej, niż mieści się w pierwszym odruchu lub gotowym haśle.

Książki, dziedzictwo i samodzielność wobec własnego pokolenia

W rozmowie z „Le Figaro” Alain Finkielkraut przywołuje własny udział w wydarzeniach maja 1968 roku, ale robi to z dystansem wobec młodzieńczego obrazu buntu. Przyznaje, że jako młody człowiek ulegał presji pokolenia, powtarzał jego gesty i dzielił jego oburzenie, a dopiero lektury pozwoliły mu myśleć bardziej niezależnie. W ten sposób podważa założenie, że młodość sama w sobie stanowi gwarancję krytycyzmu lub szczególnego dostępu do prawdy. Samodzielność intelektualna oznacza dla niego również możliwość sprzeciwienia się temu, co we własnym środowisku uchodzi za oczywiste.

Z tej perspektywy ocenia rolę mediów społecznościowych w protestach, zwracając uwagę na mechanizm wzajemnego naśladowania. Natychmiastowy dostęp do obrazów wydarzeń z innych miejsc może, jak przekonuje, wzmacniać potrzebę powtórzenia tych samych działań i obawę przed pozostaniem poza ruchem. Widzi w tym możliwość szybkiego rozprzestrzeniania się przemocy, ale także szerszy problem podporządkowania osobistego osądu zachowaniom grupy. Przeciwstawia temu doświadczenie lektury, która pozwala wyjść poza język własnego pokolenia i spotkać ludzi myślących inaczej.

Wcześniej omawiana na łamach „Wszystko co Najważniejsze” rozmowa Finkielkrauta z „Journal du Dimanche”, opublikowana pod tytułem „Musimy, zanim będzie za późno, ponownie nauczyć się bycia dziedzicami”, pokazuje ciągłość tej refleksji. Filozof przedstawiał w niej kulturę jako konkretne dzieła, miejsca, język i pamięć, których trwanie wymaga świadomego wysiłku kolejnych pokoleń. Ostrzegał zarazem przed takim stosunkiem do przeszłości, który sprowadza ją do przedmiotu oskarżenia. Dzisiejszy apel o odbudowę szkoły można więc odczytać jako część tej samej troski o możliwość przekazania dziedzictwa ludziom, którzy dopiero wchodzą w dorosłość.

.Szerszą perspektywę edukacyjną wnosi tekst prof. Michała Kleibera „Po pierwsze – edukacja”, który łączy wysoką pozycję nauczyciela z potrzebą kształcenia umiejętności analizy, komunikacji, współpracy i obywatelskiej odpowiedzialności. Autor wskazuje, że dostęp do ogromnych zasobów informacji wymaga zdolności przekształcania ich w uporządkowaną wiedzę, a przedstawianiu własnych poglądów powinna towarzyszyć gotowość wysłuchania innych. Zestawienie tego stanowiska z diagnozą Finkielkrauta otwiera pytanie o sposób łączenia kulturowej ciągłości z przygotowaniem do zmieniającego się świata. Pozwala też zapytać, jakimi środkami szkoła może budować intelektualną samodzielność ucznia, którego codzienność jest coraz silniej kształtowana przez technologie.

Od kryzysu przekazywania wiedzy do radykalizacji politycznej

W ostatniej części wywiadu Finkielkraut przechodzi od edukacji do polityki, zarzucając La France insoumise Jean-Luka Mélenchona wykorzystywanie protestów młodzieży do budowania własnej pozycji. W jego ocenie postulaty dotyczące szkoły stają się częścią szerszej mobilizacji, w której łączą się emocje antysystemowe, identyfikacje pokoleniowe i konflikt wokół Izraela oraz Palestyńczyków. Szczególnie niepokoi go przenoszenie na szkolne i akademickie protesty obrazu świata zorganizowanego wokół bezwzględnego przeciwstawienia sprawców i ofiar. Utrata zdolności dostrzegania niejednoznaczności jest w tej diagnozie jednym z miejsc, w których kryzys kultury spotyka się z kryzysem życia publicznego.

Najostrzejszy zarzut filozofa dotyczy antysemityzmu, który według niego przybiera dziś w części środowisk akademickich i młodzieżowych język antyrasistowski. Finkielkraut opisuje postawę, w której deklarowane występowanie w obronie pokrzywdzonych utrudnia rozpoznanie własnych uprzedzeń wobec Żydów. Jednocześnie wyraźnie dopuszcza zdecydowaną krytykę Benjamina Netanjahu oraz jego politycznego otoczenia, sprzeciwiając się retoryce porównującej Izrael do nazizmu. Granica, o którą upomina się w wywiadzie, oddziela krytykę działań państwa i rządu od języka zbiorowej winy oraz delegitymizowania ludzi ze względu na ich żydowską tożsamość.

Ten fragment rozmowy warto zestawić z tekstem prof. Chantal Delsol „Kto jest faszystą w XXI wieku?”, opublikowanym we „Wszystko co Najważniejsze”. Francuski filozof analizuje w nim zmianę znaczenia politycznych etykiet oraz ich używanie do piętnowania obrony wspólnych norm i instytucji. W jej polemicznym ujęciu moralna pewność części radykalnej lewicy może współistnieć z tolerowaniem postaw, które w innych środowiskach zostałyby jednoznacznie potępione. Obie diagnozy spotykają się w pytaniu, czy deklaracja słusznych intencji wystarcza, aby zwolnić własne działania i wypowiedzi z krytycznej oceny.

.Krytyka LFI nie prowadzi jednak Alaina Finkielkrauta do udzielenia Zjednoczeniu Narodowemu politycznego rozgrzeszenia. Pytany o przypisywane Jordanowi Bardelli dawne wypowiedzi, opisane przez Mediapart i zaprzeczane przez polityka, filozof ocenia ich treść jako skrajnie niepokojącą, a wobec RN zaleca daleko idącą czujność. Zwraca jednocześnie uwagę na odmienne zachowanie przywódców RN i Jean-Luca Mélenchona wobec marszu przeciw antysemityzmowi. Istotą tego fragmentu jest przekonanie, że uprzedzenia należy rozpoznawać także wtedy, gdy ujawniają się w obozie politycznym występującym przeciw innym przejawom tej samej wrogości.

Wcześniejsze oskarżenia Finkielkrauta wobec lidera LFI przedstawiliśmy w materiale „Jean-Luc Mélenchon, antysemita i cynik”, omawiającym jego wypowiedzi na antenie CNews. Przejście do tego tekstu pozwala prześledzić rozwój krytyki strategii politycznej Mélenchona, którą filozof wiąże z wykorzystywaniem napięć tożsamościowych i emocji wokół konfliktu izraelsko-palestyńskiego. W rozmowie z „Le Figaro” argumentacja zostaje poszerzona o pytanie, jak szkoła przygotowuje młodych ludzi do oceny takich przekazów. Edukacja pojawia się w ten sposób jako jeden z warunków odporności debaty publicznej na polityczne uproszczenia.

Szkolne wymagania, autorytet nauczyciela i bezpieczeństwo obywateli tworzą także kontekst zbliżającej się kampanii prezydenckiej, do której Finkielkraut wprost nawiązuje, wyrażając nadzieję na wyborczą porażkę Mélenchona. Szerszy obraz rywalizacji, jej uczestników i najważniejszych sporów programowych przedstawiamy w kompendium wyborów prezydenckich we Francji w 2027 roku. Z tej perspektywy rozmowa o liceach staje się również rozmową o tym, jakiej republiki chcą Francuzi i jakie zadania powierzają jej instytucjom. Pozwala spojrzeć na kampanię przez pytania o edukację i kulturę, które często pozostają w cieniu bieżących sondaży.

Przez całą rozmowę powraca przekonanie, że samodzielne myślenie wymaga pracy, języka i spotkania z doświadczeniem innych ludzi, także tych żyjących przed nami. Szkoła, która rezygnuje z przekazywania tych zasobów, może według Finkielkrauta pozostawić ucznia z formalnym prawem do wypowiedzi, ale bez wystarczających narzędzi do oceniania tego, co słyszy. W tej perspektywie dyskusja o maturze prowadzi do znacznie szerszego pytania o zdolność społeczeństwa do rozumienia własnej przeszłości, rozpoznawania uprzedzeń i prowadzenia sporu bez oddawania go we władzę zbiorowych emocji.

Arkadiusz Jordan
Paryż