Czy dydaktyka uniwersytecka zostanie wreszcie zauważona i doceniona?

Od kilku tygodni na moją pocztę uniwersytecką otrzymuję biuletyn Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, w którym można przeczytać informacje o Ustawie 2.0 (nowa ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym), którą ma przygotowywać środowisko naukowe. Może tym razem autorzy nie będą skupiać się wyłącznie na wartości naukowo-badawczej uczelni i sięgną do wieloletnich światowych dobrych akademickich wzorców, tak by ranga dydaktyki akademickiej została wreszcie zauważona i doceniona, a wykładowcy — sól szkolnictwa wyższego — wyszli z cienia i odnaleźli swoje znaczące miejsce w środowisku akademickim.

.W ostatnich latach uniwersytet przeżywa szaleństwo parcia na granty, badania, publikacje, cytowania. Pracownicy naukowi prześcigają się w wymyślaniu tematów badawczych i aplikowaniu o fundusze do przeróżnych szacownych instytucji. Doszło do tego, że o wartości pracownika i naukowca uniwersyteckiego świadczy aktywność w poszukiwaniu możliwości uzyskania grantów mierzona liczbą sprawnie wypełnionych formularzy aplikacyjnych. Ba, powstał nawet dość pokaźny rynek szkoleń, przygotowujący, jak, gdzie i do kogo wystąpić ze wzorowo wypełnioną dokumentacją. Rynek jest wymagający, bo od aktywności grantowej zależy przecież ocena okresowa i ewentualne przedłużenie umowy o pracę. Potrzeby więc i oczekiwania aplikujących badaczy są bardzo duże.

Badania naukowe lub aplikowanie o środki badawcze to jedno, a prowadzenie zajęć ze studentami to drugie. Niestety, nie obserwuję podobnego parcia na dydaktykę uniwersytecką — wręcz odwrotnie, mamy chyba zjawisko wyparcia na rzecz badań naukowych.

Nie ma obowiązku doszkalania dydaktycznego, a podnoszenie kwalifikacji dydaktycznych lub ich brak w żaden sposób nie wpływa na los zatrudnieniowy nomen omen nauczyciela akademickiego.

.Odnoszę wrażenie, że dydaktyka na uniwersytecie przeszkadza, jest dzieckiem niechcianym i gdyby nie to, że istnieje obowiązkowe pensum, to większość pracowników z radością oddałaby się swoim badaniom. A może jest odwrotnie — może większość chętniej zajęłaby się nauczaniem? Kto to wie? Niestety, nawet gdyby chcieli skupić się na nauczaniu, to i tak nie mogliby liczyć na uniwersyteckie etaty, bo dydaktyka wydaje się nie mieć znaczenia, nie tylko dla władz MNiSW, ale i władz instytutów, wydziałów oraz uczelni, zwłaszcza przy podejmowaniu decyzji o dalszym losie pracownika. W każdym razie nie jest mi znany przypadek, że z powodu źle prowadzonych zajęć wykładowca, który posiada udokumentowane badania i publikacje, nie uzyskuje przedłużenia umowy o pracę. Natomiast odwrotna sytuacja — tzn. inspirujące zajęcia, wysoki poziom merytoryczny, tłumy studentów na wykładach w konfrontacji z brakiem badań i cytowań — bardzo często staje się dobrym pretekstem do zwolnienia, gdyż najczęściej wygrywa to, co przynosi pozycję wydziałowi (instytutowi) — jakość badań i publikacji, a w konsekwencji dotacje. Zatem nie ma po co zawracać sobie głowy poziomem nauczania, bo żadnych pieniędzy z tego typu działalności wydział (instytut) nie uzyska. A szkoda!

Nie jest żadną tajemnicą, że od chwili umasowienia szkolnictwa wyższego w powszechnej opinii studentów i środowiska akademickiego poziom nauczania — mówiąc eufemistycznie — nie zadowala ani jednych, ani drugich. Ze smutkiem trzeba przyznać, że króluje (na szczęście nie wszędzie) edukacja w postaci „instant”, czyli łatwa, kompleksowa i szybka w obsłudze tak jak produkty „3 w 1”. Skupiona przede wszystkim na dostarczaniu pakietu wiedzy i informacji pozwalających szybko i skutecznie wykształcić określone kompetencje. Niestety, nie ma tu miejsca na głębszą interakcję z wykładowcą i innymi uczestnikami procesu nauczania-uczenia się, ponieważ celem nie jest odkrywanie i poszukiwanie, a jedynie szybkie i sprawne przekazywanie materiału, na jaki zgłoszono zapotrzebowanie. Wszyscy mają świadomość takiego stanu rzeczy, wszyscy narzekają, ale jakoś nikt nic nie robi, żeby ten stan zmienić.

W konsekwencji z jednej strony studenci narzekają na brak zaangażowania wykładowców, wszechobecną nudę dydaktyczną, brak wykorzystania nowych technologii informatycznych, odtwórcze przekazywanie treści, które zostały już wcześniej opisane wielokrotnie w innych źródłach, a do których student może samodzielnie z łatwością dotrzeć. Z drugiej strony niezadowoleni są również pracownicy uczelni. Wykładowcy akademiccy narzekają na słabe przygotowanie ogólne świeżo upieczonych maturzystów, na brak zainteresowania tym, co studiują i niechęć studentów do czytania i uczenia się, wynikającą z ich roszczeniowych oczekiwań, że to szkoła wyższa powinna ich nauczyć poprzez fakt fizycznego uczestnictwa w zajęciach.

Jak wybrnąć z tego impasu i zadowolić obie strony? Oczywiste jest, że najbardziej oczekiwanym modelem pracownika akademickiego jest połączenie kreatywnego badacza i inspirującego wykładowcy. W teorii sprawa jest prosta — płodny naukowiec inspiruje swoją osobowością, zaraża pasją i rozwija zdolności oraz zainteresowania poznawcze studentów. Naturalnie mamy przykłady takich wykładowców, ale najczęściej są to jednostki tak wybitne, że opowiada się o nich legendy i wspaniałe anegdoty, a oni sami stają się niedoścignionym wzorem i celem zazdrości dla innych pracowników. Dlaczego tak trudno połączyć dobre badania z dobrą dydaktyką? Prawdopodobnie dlatego, że oba fragmenty działalności pracownika akademickiego wymagają od niego zamiłowania, chęci, praktyki — a zwłaszcza dużego talentu i wiele czasu.

Niestety, najczęściej w masowym modelu szkolnictwa wyższego możemy spotkać badaczy, którzy niespecjalnie interesują się dydaktyką, albo nauczycieli akademickich uwielbiających nauczanie, lecz niemających serca do badań. Sytuacja nie dziwi, a wręcz stanowi świadectwo naturalnej potrzeby poszukiwania swojego miejsca w życiu zawodowym poprzez ujawnianie talentów i kształtowanie mistrzowskiego warsztatu. Dlaczego więc nie zauważamy i nie wspieramy rozwoju tych potrzeb, a zatem tego, co pomogłoby w działalności uczelni — dlaczego nie potrafimy lub nie chcemy spożytkować talentów pracowników naszych uczelni?

Zastanawiające jest, że jedna z najprostszych zasad zarządzania, w myśl której „każdy powinien robić to, co potrafi najlepiej”, nie działa w naszych polskich uniwersyteckich realiach i w ten sposób zamiast korzystać z zapału i innowacyjności, tracimy niezwykły potencjał naukowy oraz dydaktyczny naszych pracowników.

W polskim szkolnictwie uniwersyteckim, poza nielicznymi wyjątkami, mamy dziwną przypadłość udawania.

Wspaniali wykładowcy, których interesuje nauczanie, najczęściej udają, że prowadzą badania i publikują, a wspaniali naukowcy, których całym życiem jest prowadzenie badań, udają, że uprawiają dydaktykę akademicką (bo muszą przecież odrobić swoją „pańszczyznę dydaktyczną”).

.Od wielu lat żyjemy i pracujemy w takiej schizofrenii, która idealnie wpisuje się w ogólny trend masowego studenta związany z udawaniem zainteresowania studiami i udawaniem samodzielnie wykonywanej pracy semestralnej, rocznej i dyplomowej. Nie dziwmy się więc, że studenci udają, że studiują — mają bowiem skąd czerpać przykłady.

.Część profesorskiego środowiska od lat grzmi, że dydaktycznych celów kształcenia akademickiego nie można osiągnąć bez prowadzenia własnej działalności naukowej. A ja bym zapytał, skąd wykładowcy mają umieć uczyć? Czy można uczyć studentów, nie mając wcześniejszego doświadczenia nauczycielskiego, lub czy trzeba być chirurgiem, aby wykładać anatomię? Dlaczego nie sprawdza się umiejętności i zdolności dydaktycznych, a sprawdza się predyspozycje naukowca (badacza)? Dlaczego wykładowcy, których zajęcia oceniane są bardzo wysoko przez studentów, nie mogą liczyć na nagrody, podczas gdy naukowcy uzyskujący granty stawiani są za wzór pracownika uczelni? Dlaczego wykładowcom na etatach dydaktycznych zwiększa się pensum (tak jakby nie musieli się dokształcać), a pracownikom naukowo-dydaktycznym zmniejsza (tak by jeszcze więcej czasu poświęcali na badania)?

Jak ogromne znaczenie ma dla procesu nauczania świadomość i warsztat wykładowcy, może służyć choćby przykład zajęć dla studentów pierwszych lat studiów zatytułowany „Wstęp do…”, najczęściej prezentowany w postaci „instant”, czyli „papki”, „kalki z Wikipedii” lub „relacji z obowiązkowej lektury”. Niezainteresowani tematem będą zachwyceni, gdyż bez żadnego nakładu dodatkowej własnej pracy zapiszą to, co wyłożył im wykładowca. Natomiast zainteresowani tematem będą rozczarowani poziomem nauczania, stratą własnego czasu, nie mówiąc już o braku możliwości konfrontacji intelektualnej.

Całą moją wieloletnią karierę akademicką w Polsce i za granicą poświęcam kształceniu studentów, doktorantów i wykładowców. To zawsze był mój cel — ba, misja! Wykładając na uniwersytetach we Francji, Szwajcarii i Kanadzie, utwierdziłem się w przekonaniu, że wykładowca, którego wiodącą ścieżką rozwoju jest dydaktyka, to nie „odpad” akademicki, któremu nie udało się odkryć niczego istotnego — lecz pielęgnowane, doceniane fundamentalne ogniwo uniwersyteckiego kształcenia studentów, kształcenia ludzi myślących i czerpiących przyjemność z poznawania prawdy.

Ten polski stereotyp, że stanowisko wykładowcy lub starszego wykładowcy jest kołem ratunkowym rzucanym osobie, która przegrała karierę akademicką, świadczy o braku rozumienia ważnej roli dydaktycznej, jaką pełnią wykładowcy dla kształtowania w studentach świadomości miejsca uniwersyteckiego wykształcenia w dalszym życiu osobistym i zawodowym. Jeden z moich francuskich wykładowców lubił przypominać młodym zaangażowanym dydaktykom, że „wyobraźnia jest ważniejsza od wiedzy, ponieważ wiedza jest ograniczona”. Rola świadomego uniwersyteckiego dydaktyka jest niebywale ważna zwłaszcza w pierwszych latach studiów. Ma on uświadomić studentom, że studiowanie to przede wszystkim odkrywanie i przestrzeń dochodzenia prawdy, a zajęcia, w których uczestniczą, to miejsce, gdzie powinni polemizować, stawiać pytania i szukać odpowiedzi na zagadnienia z dziedziny swoich zainteresowań. Przewodnikiem w tym delikatnym, ciekawym i ekscytującym intelektualnie procesie powinien być dydaktyk w pełni świadomy wagi narzędzi, jakimi dysponuje, i odpowiedzialności za długofalowe konsekwencje swojej działalności.

Kontakt studenta w początkowej fazie edukacji akademickiej z niewprawnym nauczycielem — choćby był jak najpłodniejszym naukowcem — może zniechęcić, rozczarować i zakorzenić niedobre nawyki, które mogą skutkować w najlepszym przypadku np. brakiem aktywności i samodzielności w dalszych latach studiów. Frustracja i rozczarowanie studenta błyskawicznie znajdzie oddźwięk, choćby w rozgłaszanej opinii o niskim poziomie nauczania, a wiemy, że odbudowanie opinii o poziomie uczelni wymaga wielu lat ciężkiej pracy naukowej i dydaktycznej.

Zagraniczne obserwacje i doświadczenia dydaktyczne podpowiadają mi, że rolą uczelni i jej jednostek powinno być budowanie zaufania i poczucia bezpieczeństwa zawodowego, sprzyjanie inicjatywom pracowników oraz tworzenie atmosfery, w której indywidualny sukces składa się na jakość i renomę całej instytucji. Stąd też zdrowa rywalizacja pomiędzy naukowcami i dydaktykami, ale nie w kategoriach, kto jest lepszy, a kto gorszy, tylko aby każdy był świetnym fachowcem w tym, co robi, i dawał jak najwięcej ze swojej dziedziny studentom, doktorantom, innym pracownikom i całej uczelni.

Kiedy prawie 30 lat temu byłem doktorantem Uniwersytetu w Strasburgu, w ramach studiów doktoranckich przygotowując pracę doktorską, miałem okazję przebywać w wielu ośrodkach uniwersyteckich we Francji i Szwajcarii. Już wtedy zwróciło moją uwagę, że nauczyciel akademicki to osoba wykonująca zadania dydaktyczne i (lub) naukowo-dydaktyczne, i (lub) naukowe, od której oczekuje się samodzielności, innowacyjności i oryginalności, która ma budować autorytet, pozycję i dumę uczelni. Już wtedy według tych kategorii władze uczelni oceniały pracowników, a wzrost ich wynagrodzenia zależny był (i jest) m.in. od ich wkładu w budowanie prestiżu uczelni. W pracy naukowej będzie to np. wydarzenie badawcze, a w pracy dydaktycznej np. innowacyjnie prowadzone zajęcia czy inspirujący sposób przeprowadzenia egzaminu, który powinien stać się wartością dodaną dla całego procesu nauczania-uczenia się. Pamiętam, jak bardzo denerwowałem się przed moim pierwszym egzaminem, który przeprowadzałem dla studentów na Uniwersytecie Genewskim. Przed jego rozpoczęciem mój opiekun dydaktyczny, widząc to zdenerwowanie, podszedł do mnie i dał mi wtedy tylko jedną radę: „Młodzieńcze, jeśli chcesz być dobrym wykładowcą, pamiętaj o słowach Einsteina: »Większość nauczycieli traci czas na zadawanie pytań, które mają ujawnić to, czego uczeń nie umie, podczas gdy nauczyciel z prawdziwego zdarzenia stara się za pomocą pytań ujawnić to, co uczeń umie lub czego jest zdolny się nauczyć«”.

„Niech każdy robi to, na czym zna się najlepiej” — gdyby wykorzystać tę maksymę i prowadzenie badań oddać w ręce ludzi stworzonych do nauki, a nauczanie powierzyć specjalistom z dydaktyki, to korzyści byłyby obopólne, a największymi wygranymi byliby studenci i uczelnia. Badacz musi poświęcić całą swoją energię, wysiłek intelektualny i czas na poszukiwanie prawdy o otaczającym nas świecie, na formułowanie hipotez i ich weryfikację oraz na doskonalenie warsztatu badawczego. Musi przekonać innych, że jego badania mają sens i warto przeznaczyć na nie budżetowe lub międzynarodowe środki. Ma budować naukowy prestiż uczelni. Nie ma wyboru — w tym, co robi, musi być najlepszy. Wykładowca akademicki musi całą swoją energię, wysiłek intelektualny i czas poświęcić na kontakt ze studentami i wykładowcami, np. z innych ośrodków akademickich, na bieżące śledzenie zmian w nauce, na zgłębianie bieżącej fachowej literatury, na udział w konferencjach, na poznawanie zmieniających się źródeł informacji, na nieustanne doskonalenie warsztatu dydaktycznego, na bycie człowiekiem ciekawym ludzi i świata. Oczekuje się od niego, aby poprzez dydaktykę zarażał nauką i chęcią jej poznania. Nie bez znaczenia jest więc jego osobowość, duma, odwaga akademicka, które połączone z warsztatem dydaktycznym tworzą wykładowcę świadomego swojej roli mentora, przewodnika i entuzjasty poznania świata, ale do tego potrzebny jest fachowiec — więc niech każdy robi to, na czym zna się najlepiej.

.Dbajmy więc o tych, którzy potrafią jednocześnie być naukowcami i dydaktykami, ale przede wszystkim nie traćmy tych, których charakteryzuje talent i poczucie misji realizowanej w nauce lub dydaktyce. Jeżeli jednak nie znają się ani na jednym, ani na drugim, to niestety trzeba się z nimi pożegnać dla dobra całego środowiska akademickiego. Zatem mając na uwadze dobro i jakość, zlikwidujmy fikcję badawczą i dydaktyczną.

Pomóżmy nam wszystkim, całemu środowisku akademickiemu poprzez takie ustawowe zapisy i takie dysponowanie funduszami, aby władze uczelni nie musiały stawać przed dylematem zwolnienia świetnego wykładowcy, by jego etat przekazać badaczowi.

.Żeby utrzymać wysoki poziom dydaktyczny, trzeba stale się dokształcać, a to kosztuje i wymaga czasu — podobnie zresztą jak prowadzenie badań. Przykładowo szkolenia na temat tworzenia innowacyjnych programów nauczania, kursy wystąpień publicznych i autoprezentacji, warsztaty nt. metod aktywizujących w nauczaniu i budowaniu relacji interpersonalnych w sali wykładowej, staże dydaktyczne odbywane w uczelniach krajowych i zwłaszcza zagranicznych wymagają przede wszystkim ogromnego zaangażowania osobistego, poświęcenia im czasu i wydatkowania na ten cel pokaźnych środków. W ciągu ostatnich trzech lat uczestniczyłem w dziesięciu takich szkoleniach — lecz niestety nie na koszt uniwersytetu. Sarkastycznie mógłbym dodać, że ten fakt nie powinien dziwić, przecież szkolenia pracownika nie wypracowują pozycji instytutu lub wydziału na naukowej mapie uczelni. Budowana jest ona na statystykach określających liczbę publikacji, cytowań i wskaźników bibliometrycznych. Szkolenia to jedno, a koszty narzędzi, jakimi posługuje się współczesny dydaktyk — to drugie. Narzędzia audiowizualne, software, specjalistyczne programy edukacyjne, dobre źródłowe materiały z badań, opracowania statystyczne itp. niestety kosztują. Mitem jest, że wszystko można znaleźć bezpłatnie w internecie — za to, co rzeczywiście interesujące i cenne, trzeba słono zapłacić, choćby za dostęp do dobrych baz. Ja szczęśliwie mam taki dostęp — niestety, nie na koszt uczelni.

Warto zastanowić się także nad świadomością dydaktyczną w polskich uczelniach wyższych. Dobrą okazją do poznania nowych pokoleń ewentualnych przyszłych pracowników uczelni i ich dotychczasowych umiejętności dydaktycznych są zajęcia z doktorantami. W Polsce prowadzę je dla pierwszego roku studiów doktoranckich dla większości wydziałów i instytutów Uniwersytetu Warszawskiego (jestem współautorem programu, a jego elementy zostały zaczerpnięte z moich dydaktycznych doświadczeń zdobytych na zagranicznych uczelniach). Są to zajęcia, które noszą nazwę „dydaktyka szkoły wyższej” i mają na celu przybliżenie współczesnych kierunków, trendów i problemów, których powinien być świadom doktorant prowadzący zajęcia ze studentami. Oprócz zagadnień teoretycznych połowa zajęć poświęcona jest warsztatom, podczas których doktoranci praktycznie ćwiczą wykorzystanie wybranych metod dydaktycznych. Najczęstszą warsztatową konkluzją uczestników tej części zajęć jest ich zaskoczenie, że w ogóle istnieją jakieś metody dydaktyczne, gdyż nie mieli oni jako studenci nigdy z nimi do czynienia (sic!). W naszych realiach taka opinia nie dziwi, gdyż do tej pory nikt w Polsce nie prowadził długofalowego, kompleksowego kształcenia dydaktycznego przyszłych wykładowców, ale i klimat do takich działań też nie był chyba i nie jest najlepszy. Z tego wynika cicha prawda, że każdy, kto rozpoczyna pracę dydaktyczną na uniwersytecie, musi radzić sobie sam.

Kiedy kilka lat temu, gdy Uniwersytet Otwarty Uniwersytetu Warszawskiego zorganizował dziesięć edycji „Warsztatu umiejętności dydaktycznych” skierowanych wyłącznie do pracowników i doktorantów uczelni, zainteresowanie było tak ogromne, że przerosło wszelkie oczekiwania i możliwości organizacyjne. Istnieje zatem duży potencjał i zainteresowanie dydaktyką, tylko potrzebny jest wyraźny sygnał płynący od władz tak ministerialnych, jak i uczelnianych w sprawie konieczności podniesienia prestiżu wykładowców w tym obszarze działalności uniwersyteckiej.

.Przecież nic w tym odkrywczego, że to, w jaki sposób uczymy, z jakim zapałem wprowadzamy studentów w poszczególne dziedziny nauki, jak pobudzamy ich do myślenia, jak wzniecamy żar poznawania, jak odkrywamy przyjemność z zadawania pytań, stawiania hipotez i jak kształtujemy umiejętność budowania poglądów, świadczy o jakości edukacyjnej uczelni i o profesjonalnej odpowiedzialności jej pracowników. Nie zapomnijmy o tym przy podejmowaniu kolejnej próby ustawowego opisania naszych uczelni, dając możliwość naszemu środowisku, aby na równi doceniane były, razem lub osobno, talenty badawcze i (lub) dydaktyczne — w taki sposób, aby każdy mógł, uczestnicząc we własnym rozwoju zawodowym i budowaniu prestiżu uczelni, robić to, na czym zna się najlepiej.

Dobromir Dziewulak