Prof. Joanna WOJDON: Po co uczyć w szkole historii? I jak to robić?

TSF Jazz Radio

Po co uczyć w szkole historii? I jak to robić?

Prof. Joanna WOJDON

Historyk. Kierownik Zakładu Dydaktyki Historii i Wiedzy o Społeczeństwie w Instytucie Historycznym Uniwersytetu Wrocławskiego. Zajmuje się powojenną historią Polonii amerykańskiej. Jest inicjatorką studiów z historii w przestrzeni publicznej na Uniwersytecie Wrocławskim.

zobacz inne teksty autora

Odejście od tradycyjnego modelu nauczania wymaga od nauczyciela pewnej odwagi; przede wszystkim zaś – starannego przemyślenia celu (lub celów) swojej pracy: zastanowienia się, po co uczniom potrzebna jest w szkole historia – pisze prof. Joanna WOJDON

W Polsce, ale i w wielu innych krajach można dziś zaobserwować dwie przeciwstawne tendencje. Z jednej strony widać społeczny wzrost zainteresowania historią i obecności historii w przestrzeni publicznej – co przejawia się między innymi w tematach poruszanych w debacie publicznej, w otwieraniu nowych placówek muzealnych, w produkcjach filmowych i w grach komputerowych, w sprzedaży gadżetów czy odzieży, ale także książek popularnonaukowych, beletrystyki historycznej i magazynów lub historycznych dodatków do popularnych tytułów prasowych.

Z drugiej jednak strony historia jako przedmiot szkolny ma dość niskie notowania. Kojarzy się z nudą i kuciem na pamięć dat, nazwisk i miejsc bitew. Liczba wybierających historię jako przedmiot maturalny utrzymuje się wprawdzie od kilku lat na podobnym poziomie, ale rozmowy z nastolatkami nie pozostawiają złudzeń: jest to dla większości z nich przedmiot mało atrakcyjny. Zapewne podpisaliby się pod pytaniem, „Po co uczyć się historii, skoro masz ją w telefonie?”, które stawia w tytule swojej najnowszej książki prof. Sam Wineburg z Uniwersytetu Stanforda w USA. No właśnie, po co uczyć się i po co uczyć historii? 

Pytanie to okazało się zbyt trudne dla dolnośląskich nauczycieli, indagowanych ostatnio przez socjologów, Krzysztofa Jaskułowskiego i Adriannę Surmiak. Po początkowym zaskoczeniu zwykle dryfowali w stronę kształtowania patriotyzmu młodego pokolenia, zapoznawania z dziedzictwem narodowym, z najważniejszymi wydarzeniami z przeszłości. Dominowało jednak zdziwienie samym postawieniem problemu. Pobieżne kontakty z nauczycielami i obserwacje ich wypowiedzi i zachowań potwierdzają brak takiej refleksji. Nauczyciele myślą raczej, dlaczego uczą niż po co. Uczą, bo tak trzeba, bo taki mają zawód, bo podręcznik, bo program, bo zawsze tak było. 

Jacek Staniszewski, nauczyciel, edukator, autor kilku blogów i inicjatyw (np. „Do klasy”, „Lekcja lepszej historii”, „Zadaję z sensem”), podał ostatnio kilka celów, którymi nie powinni kierować się nauczyciele historii. Nie powinni więc uczyć, żeby uczniowie mogli się uczyć na błędach innych, żeby oddać hołd bohaterom, żeby ćwiczyć pamięć ani też dla samego posiadania wiedzy o przeszłości. Wśród celów pozytywnych wymienia zaś „by wiedzieć, skąd się wziął kraj, świat, w którym mieszkamy”, „by się nie dać zaskoczyć przez współczesne wydarzenia” oraz „by uczniowie wiedzieli, jak powstaje historia, której się uczą”. 

Peter Seixas z Uniwersytetu Kolumbii Brytyjskiej w Kanadzie wyróżnił trzy zasadnicze modele nauczania historii: tradycyjny model historii jako pamięci, model dyscyplinarny i model postmodernistyczny. 

Model tradycyjny jest zbliżony do wyobrażeń nauczycieli z przytaczanego wyżej artykułu: celem szkolnej edukacji historycznej ma być przekazanie narodowej tradycji i wytworzenie zbiorowej pamięci dotyczącej ważnych (a czasem również mniej ważnych) wydarzeń z przeszłości. To historia bohaterów i ofiar, opowieści o ich czynach i dążeniach, o „nas” i o „nich”. Przekazywana opowieść o przeszłości ma zostać zinternalizowana: zrozumiana, zaakceptowana i zapamiętana przez uczniów. Pisane zgodnie z tym modelem podręczniki zawierają dużo tekstu autorskiego, dziś często okraszanego ilustracjami, a także fragmentami źródeł historycznych, które potwierdzają lub uzupełniają narrację autorską. Pytania podsumowujące uwypuklają najistotniejsze elementy, a ćwiczenia służą ich powtórzeniu. Całość tworzy spójny logiczny obraz. Jest to model popierany zwykle przez władze i dość szeroko akceptowany przez ogół społeczeństwa, w tym zwłaszcza o narodowych i tradycjonalistycznych sympatiach politycznych. Staje się on elementem polityki historycznej, promującej „naszą”, narodową, wizję dziejów. Niekoniecznie musi w nim chodzić o oddanie hołdu, raczej – o kształtowanie tożsamości narodowej. Taka historia jest gwarantem ciągłości i tradycji – zarówno w treści, jak i w formie nauczania. 

Model dyscyplinarny z kolei zakłada zapoznanie uczniów z warsztatem naukowym historyka: analizą źródeł – tekstowych i ikonograficznych, ale także nagrań audio i wideo, z pracą z mapami, schematami, wykresami obrazującymi zmiany ilościowe i innymi materiałami. Zyskał popularność w końcu XX wieku. Miał pokazać, w jaki sposób historycy dochodzą do swoich ustaleń, skąd wiedzą to, co wiedzą. Opierał się na pozytywistycznym w gruncie rzeczy podejściu do badań historycznych, bo zakładał, że gdy „młody badacz” ma do dyspozycji odpowiednio dobrane źródła i zada pytania takie, jakie zadają prawdziwi badacze, powinno go to doprowadzić do prawdziwych wniosków – tych samych, do których doszli zawodowi historycy. Celem szkolnej historii byłoby więc przeszkolenie młodzieży w stosowaniu metod naukowych. Uczeń nie miał już czytać podręcznika, lecz na podstawie analizy źródeł dochodzić do pożądanych wniosków – na przykład odtwarzać przebieg powstania listopadowego w oparciu o mapę albo opisywać styl architektoniczny na podstawie fotografii. Podręczniki zaczęły być wyposażane w różnorodne materiały dodatkowe i związane z nimi zadania, a tekst autorski w skrajnych wersjach niemal nie występował. 

Wydaje się, że w Polsce głównym motorem napędzającym tego rodzaju zmiany była nowa formuła egzaminu maturalnego, który ma sprawdzić, czy uczniowie potrafią prawidłowo zinterpretować przedstawione im źródła. Jednakże analiza arkuszy maturalnych pokazuje, że stały się one karykaturą modelu dyscyplinarnego, bo „interpretacja” bywa pozorna i sprowadza się do tego, by znaleźć jakiś punkt zaczepienia – słowo, postać, symbol – pozwalający powiązać fragment źródła z konkretnym wydarzeniem historycznym, a następnie wykazać się encyklopedyczną wiedzą o tym wydarzeniu. 

Modelowi dyscyplinarnemu towarzyszą dyskusje na temat tego, czy uczniowie mają wystarczającą wiedzę wyjściową i umiejętności, by „bawić się w historyków”. Zniechęcająco działa też czasochłonność takich ćwiczeń, która grozi tym, że nauczyciel nie zdąży wyczerpać tematu w ciągu jednostki lekcyjnej – a w rezultacie albo przerzuci „niezrealizowane” zagadnienia do pracy domowej, albo będzie musiał poświęcić na dany temat dodatkową lekcję i „nie zdąży z materiałem” przewidzianym dla danej klasy, albo będzie żył w przekonaniu, że źle przygotował uczniów do egzaminów. Wielu nauczycieli wierzy bowiem, że z jednej strony uczniowie do matury uczą się tylko tego, co było omawiane na lekcji, a z drugiej – że jeśli coś zostało omówione na lekcji, to znaczy, że uczniowie to sobie przyswoili. Oba założenia są zbyt idealistyczne, aby były prawdziwe. Liczne badania nad wszelakimi innowacjami pedagogicznymi potwierdzają, że stosowane na lekcjach metody i środki dydaktyczne mają nikłe przełożenie na wyniki końcowych testów. Obojętnie, czy chodzi o stosowanie komputerów, granie w gry, odgrywanie scenek, „wielkie idee”, czy różnego rodzaju zadania – rozkład finalnych ocen pozostaje bez zmian. Prawdopodobnie dzieje się tak dlatego, że przygotowanie do egzaminu odbywa się nie w ramach lekcji przez wiele lat edukacji, lecz w ramach indywidualnej pracy uczniów w okresie bezpośrednio poprzedzającym test. Zatem podporządkowywanie edukacji szkolnej wymogom egzaminacyjnym jest niecelowe. Nauka szkolna to nie kurs przedmaturalny. Tym bardziej że do matury przystępuje tylko niewielki ułamek licealistów: w ostatnich dwóch latach było to około 7 proc. tych, którzy w ogóle maturę zdawali, czyli nawet nie trzy osoby w przeciętnej klasie.

Zawsze zachęcam nauczycieli, aby widzieli siebie przede wszystkim jako promotorów historii, których celem jest zainteresować młodzież przeszłością. Nie muszą czuć się w obowiązku wyposażyć swoich podopiecznych w zestaw faktów i umiejętności, żeby „poradzili sobie na studiach”, bo uczniowie zniechęceni szkolną historią będą omijać te studia szerokim łukiem. A ci, którzy tam trafią kierowani ciekawością poznawczą, przy pomocy pracowników uczelni z pewnością nadrobią ewentualne braki. 

Wreszcie trzeci model szkolnej edukacji historycznej, wyróżniony przez Seixasa, został nazywany przez niego samego modelem postmodernistycznym, bo odwołuje się do postmodernistycznego podejścia do historiografii. Zakłada ono, że przeszłości nie da się odtworzyć ani ustalić w jedynie słuszny, obiektywnie sprawdzalny sposób. Ostateczny efekt pracy historyka zależy bowiem tyleż od źródeł i przedmiotu badań, co od osoby badającej i tworzącej narrację. Nie wyklucza to stosowania jak najbardziej rygorystycznych reguł warsztatu naukowego, ale nie dają one gwarancji posiadania wyłącznej prawdziwej wiedzy o tym, „jak było”. W tej sytuacji szkolna historia powinna skupiać się nie tyle na tym, co wiemy, ale na tym, jak wiedza jest konstruowana i skąd wynikają różne interpretacje (traktowane jako zjawisko jak najbardziej naturalne). Czytając dowolny tekst – od kroniki Galla Anonima po szkolny podręcznik, a także oglądając ilustracje, mapy czy wykresy – uczniowie mają podchodzić do niego jak historycy, a więc uwzględniać warunki, w jakich powstał, przekonania i wartości autora, cele i interesy, którym służył. Na tej podstawie i w oparciu o zadawane pytania-wskazówki dokonują własnej interpretacji i konfrontują ją z interpretacjami innych: modyfikując swoją w toku dyskusji, przekonując innych do swoich racji albo uznając dopuszczalność różnych rozstrzygnięć. 

Gdy Seixas wprowadzał model postmodernistyczny na przełomie tysiącleci, zastrzegał, że jego stosowanie bywa bardziej postulatem niż rzeczywistością i że mogą się rodzić wątpliwości, czy młodzi ludzie na etapie szkoły są doń wystarczająco dojrzali. Dziś, choć w większości szkół nadal jest nieobecny, można przytoczyć konkretne dobre praktyki, w których się sprawdził. Na dość szeroką skalę w ramach dużego grantu wprowadzał go w szkołach kalifornijskich – jako „Czytając jak historyk” (Reading Like a Historian) – Sam Wineburg i jego współpracownicy. We wcześniejszych badaniach wyróżnił on cztery elementy składowe czytania tekstów przez zawodowych historyków, które różnią ich pracę od lektury zwykłych zjadaczy chleba. Otóż historycy zaczynają zwykle lekturę „od tyłu”, od ustalenia danych o autorze, miejscu i czasie powstania i innych informacji dotyczących pochodzenia źródła. Są im one niezbędne do stworzenia kontekstu, w jakim dany przekaz powstał – ustalenia, co się wówczas działo tam, gdzie został stworzony. Potem następuje koroboracja – czyli porównywanie z innymi przekazami – na podobne tematy lub powstałe w podobnych warunkach. Wreszcie w „bliskim czytaniu” historyk zwraca uwagę na wszelkie niuanse tekstu: znaczące słowa, sformułowania, nawiązania, lecz także pominięcia, które mogą wpłynąć na interpretację przekazu. Okazało się, że kierowani odpowiednimi pytaniami uczniowie całkiem dobrze radzili sobie z takimi zadaniami, a historia USA ukazana przez pryzmat pytań i wątpliwości, szukania niedomówień i ukrytych znaczeń, zajmowania stanowiska w sporach, które nie mają jednoznacznych rozstrzygnięć, była dla nich znacznie bardziej interesująca.

Wineburg z entuzjazmem relacjonuje burzliwe debaty interpretacyjne toczone przez nastolatków podczas lekcji. Równocześnie, ku zadowoleniu władz szkolnych, okazało się, że absolwenci jego programu nieco korzystniej niż ich rówieśnicy wypadli w testach zwykłego czytania ze zrozumieniem. Wprawdzie prowadzone w ramach projektu lekcje wymagały sporych nakładów czasu i pieniędzy, ale ich scenariusze wraz z pakietami środków dydaktycznych zostały udostępnione w internecie w wolnym dostępie (sheg.stanford.edu). Poza tym, jak przekonuje Wineburg, w analogiczny sposób można pracować z dowolnym materiałem, z podręcznikiem do historii włącznie. Trzeba go tylko traktować jako przekaz historyczny, który daje się uzupełniać, kwestionować i re-interpretować. „Pokochajcie Wasz podręcznik, bo to najtańszy i najszerzej dostępny środek dydaktyczny, z którym styka się każdy uczeń” – mówi swoim studentom, bynajmniej nie zachęcając ich do biernego „przerabiania” kolejnych tematów, lecz do ich „otwierania” – kwestionowania, poszerzania, twórczej pracy z zamieszczonym tam materiałem. 

Inny zestaw tematów, tym razem skupiony wokół historii Kanady, stworzył i udostępnił on-line Peter Seixas w ramach projektu rozwijania „myślenia historycznego” uczniów. Badania nad tym, co stanowi o specyfice myślenia, rozumowania, pojmowania historycznego czy kultury historycznej, prowadzone były na przełomie XX i XXI wieku w kilku krajach, obok USA i Kanady także w Niemczech, w Anglii i w Holandii. Poszczególni badacze wprowadzali własną terminologię i nieco inaczej rozkładali akcenty, ale w gruncie rzeczy analizowali te same zjawiska. W tym miejscu przytoczmy syntezę zaproponowaną w The Historical Thinking Project przez Seixasa, który wyróżnił sześć elementów myślenia historycznego: 

  • myślenie przyczynowo-skutkowe: Historyk – pisze Seixas – jak likwidator szkód z firmy ubezpieczeniowej, przeczesuje dowody, aby ustalić przyczyny zdarzeń – często rozważając wiele możliwych wariantów. 
  • formułowanie sądów o doniosłości historycznej: Przeszłość to wszystko, cokolwiek się przydarzyło komukolwiek, gdziekolwiek, kiedykolwiek. Było tego zdecydowanie za dużo, żeby wszystko spamiętać. Jak zatem wybieramy to, co jest warte zapamiętania? Doniosłe wydarzenia to takie, które wywołały wielką zmianę na długi czas dla dużej liczby osób. Na przykład II wojna światowa zdaje egzamin z doniosłości. Ale czy może być doniosłe życie robotnika albo niewolnika? A moich przodków, którzy oczywiście są ważni dla mnie, ale niekoniecznie dla innych? Doniosłość zależy od naszej perspektywy i celów. 
  • dostrzeganie ciągłości i zmiany: W każdym momencie przeszłości działo się bardzo wiele – nawet jeśli nie były to wydarzenia obecne w przeciętnym podręczniku do historii. Spośród tych wydarzeń niektóre są elementem gwałtownego procesu zmian, a inne wykazują względną ciągłość. Jednym z kluczy do zrozumienia koncepcji ciągłości i zmiany jest szukanie zmian tam, gdzie zdrowy rozsądek podpowiada, że ich nie było, a ciągłości tam, gdzie na pierwszy rzut oka widać zmiany.
  • dostrzeganie perspektywy historycznej: Uwzględnianie perspektywy historycznej oznacza branie pod uwagę uwarunkowań społecznych, kulturowych, intelektualnych i emocjonalnych, które kształtowały ludzkie życie i działania w przeszłości. W każdym punkcie dziejów różne osoby mogły podejmować działania w oparciu o sprzeczne przekonania i ideologie, więc zrozumienie tego zróżnicowania perspektyw jest również kluczem do uwzględnienia perspektywy historycznej. Choć czasem bywa nazywane „empatią historyczną”, uwzględnienie perspektywy historycznej jest czymś innym niż rozumiane potocznie identyfikowanie się z inną osobą. Uwzględnienie perspektywy historycznej wymaga bowiem pojmowania zasadniczych różnic między nami, w teraźniejszości, a „nimi”, w przeszłości.
  • poszukiwanie dowodów w źródłach: Odczytywanie źródła w poszukiwaniu dowodów wymaga innego podejścia niż czytanie źródła w celach informacyjnych. Skrajnymi przykładami różnic podejścia jest korzystanie z książki telefonicznej – jako źródła informacji – a z drugiej strony: studiowanie śladu buta na śniegu na miejscu zbrodni – w celu zebrania dowodów. Kiedy szukamy numeru telefonu w książce telefonicznej, nie pytamy, kto napisał tę książkę, jaki wpływ wywarła ona na czytelników, tylko po prostu odczytujemy numer. Z kolei gdy oglądamy ślad buta, staramy się sprawdzić, czy da się z niego wydobyć informacje o osobie, która go nosiła, o czasie powstania śladu, o kierunku przemieszczania się właściciela, ewentualnie o innych jeszcze wydarzeniach w tym miejscu i czasie. 
  • uwzględnianie etycznego wymiaru przeszłości: Jeśli chcemy uwzględnić perspektywę historyczną, musimy spróbować zrozumieć różnice między światem naszych wartości a światami wartości minionych społeczeństw. Nie chcemy narzucać przeszłości naszych anachronicznych standardów. Równocześnie jednak dobra historia nie może traktować brutalnych właścicieli niewolników, zapalonych nazistów czy łupieżczych konkwistadorów w „neutralny” sposób. Historycy starają się unikać formułowania jednoznacznych ocen moralnych uczestników wydarzeń w toku swojej narracji, ale jeśli opowieść ma mieć głębszy sens, nie może uciekać od kwestii etycznych. Powinniśmy oczekiwać, że z przeszłości dowiemy się czegoś, co pomoże nam radzić sobie ze współczesnymi problemami moralnymi.

Zauważmy po pierwsze, że każdy z tych elementów otwarty jest na różnorodne interpretacje przeszłości, o ile tylko uczniowie potrafią je uzasadnić. A po drugie – że model postmodernistyczny nie neguje analizy materiałów źródłowych z modelu dyscyplinarnego ani budowania tożsamości z modelu tradycyjnego. Można wręcz powiedzieć, że je zawiera, ale nie są one celami samymi w sobie. Aby zabrać głos w dyskusji nad tym, czy powstanie listopadowe miało szanse zwyciężyć, uczeń będzie musiał przeanalizować mapę jego przebiegu, poszukać statystyk liczebności i uzbrojenia armii, zbadać stosunki międzynarodowe i zapewne sięgnąć po inne jeszcze dane. Ale ich pozbieranie będzie służyło czemuś więcej niż odtworzeniu tego, co już dawno zostało ustalone. Należy też sądzić, że uczniowie przyjmą odzyskanie przez Polskę niepodległości jako cel szczytny i godny poświęceń. Ale będą mieli okazję zetknąć się z różnymi rozwiązaniami dylematu, jak daleko owe poświęcenia powinny sięgać i od kogo można ich wymagać. 

Zwolennicy podejścia postmodernistycznego do szkolnej edukacji historycznej przekonują, że pozwala ono nauczyć poruszania się wśród różnych interpretacji, rozumienia, oceniania, ale też akceptowania tej różnorodności przy zachowaniu krytycznego osądu i nieuleganiu manipulacjom. Podkreślają, że są to umiejętności i postawy przydatne nie tylko przy badaniu przeszłości – którym większość absolwentów zajmować się nie będzie – ale też w codziennym zmaganiu się z zalewem różnych komunikatów, w tym zwłaszcza internetowych; a także w życiu w środowiskach wielokulturowych, gdzie różne osoby i grupy przychodzą z różnym dziedzictwem, pamięcią i tożsamością i nie jest niczym dziwnym, że chcą je kultywować. Tu właśnie historia, jak mało który przedmiot szkolny, może udowodnić swoją praktyczną przydatność w życiu we współczesnym świecie. 

W ujęciu postmodernistycznym historia staje się nieustannym poszukiwaniem i zadawaniem pytań, a nie sumą wiedzy o przeszłości, którą należy przyswoić.

Prowadzenie lekcji przy takich założeniach niejako wymusza inne niż dotąd metody nauczania, bo w krytycznej analizie, dyskusji i dochodzeniu do własnej interpretacji lepiej niż wykład sprawdzą się debaty, projekty i inne metody i techniki aktywizujące, w tym wykorzystujące dorobek nauk o zarządzaniu, takie jak metaplan, analiza SWOT czy pięć myślących kapeluszy Edwarda de Bono. Oczywistością staje się wykorzystanie mediów elektronicznych jako źródeł informacji – które poddaje się krytycznej obróbce. Jako że aktywność uczniów jest niezbędnym warunkiem sukcesu tych metod, warto dopasować tematykę lekcji do zainteresowań młodzieży. 

W tym momencie wraca niepokój o „przerobienie materiału” i „zrealizowanie programu”. I wraca odpowiedź, że sam fakt, że nauczyciel o czymś powie na lekcji, nie gwarantuje, że uczniowie to zapamiętają. Piramida zapamiętywania wyraźnie pokazuje, że z wykładu zapamiętają około 5 proc. informacji, a pozostałe puszczą mimo uszu, utwierdzając się tylko w przekonaniu, że historia jest nudna. Może więc warto, żeby to nauczyciel wybrał 8 proc. najważniejszego albo najciekawszego materiału i pokierował jego poznaniem w sposób aktywny, przez działanie i wykorzystanie w praktyce. Wprawdzie pracochłonność i niejednoznaczność efektów bywa dla uczniów męcząca i znane są zniecierpliwione pytania do nauczyciela: „Dlaczego nam pan po prostu nie powie, jaka jest odpowiedź”. Ale psychologia mówi o zapamiętywaniu rzędu 75 proc. aktywnie pozyskiwanych i przetwarzanych danych – a więc prawie wszystkiego, co wybierze nauczyciel – przy dużym zaangażowaniu, poczuciu sensu, a często i dobrej zabawie. 

Byłam świadkiem, jak Sam Wineburg podczas swoich zajęć wymyślał nieistniejące słowa i absurdalne ich definicje, używając pseudonaukowego języka – po to, by zilustrować przepaść między tym, jak nauczyciele wyjaśniają pojęcia historyczne i jak rozumieją je uczniowie. Gdy po dwóch tygodniach podał te definicje, większość studentów była w stanie przytoczyć owe bezsensowne zbitki dźwięków – zapamiętali je mimochodem, skoncentrowani na problemie, jak uczynić lekcje przystępnymi dla ucznia. Moi studenci zapytani bez zapowiedzi o zasady konstruowania testów, które przedstawiłam im kilka tygodni wcześniej w formie zwartego wykładu, nie potrafili wymienić żadnej. Świetnie poradzili sobie natomiast z wyliczeniem i usystematyzowaniem celów nauczania historii, których priorytety ustalali jeszcze dawniej w toku zażartej ponadgodzinnej dyskusji. 

.Odejście od tradycyjnego modelu nauczania wymaga od nauczyciela pewnej odwagi; przede wszystkim zaś – starannego przemyślenia celu (lub celów) swojej pracy: zastanowienia się, po co uczniom potrzebna jest w szkole historia.

Joanna Wojdon

Pierwszy raz na Wszystko Co Najważniejsze?

Aby nie ominąć istotnych tekstów, raz w tygodniu w niedzielę rano wysyłamy newsletter. Zapraszamy do zapisania się:

Magazyn idei "Wszystko Co Najważniejsze" oczekuje na Państwa w EMPIKach w całym kraju, w Księgarni Polskiej w Paryżu na Saint-Germain, naprawdę dobrych księgarniach w Polsce i ośrodkach polonijnych, a także w miejscach najważniejszych debat, dyskusji, kongresów i miejscach wykuwania idei.

Aktualne oraz wcześniejsze wydania dostępne są także wysyłkowo.

zamawiam