O edukacji słów kilka.

Refleksja bardzo osobista

„Słów kilka”, ponieważ nie są pisane przez pedagoga, lecz przez zwykłego ojca i dziadka, który od około 35 lat obserwuje, jak szkoła podstawowa i ponadpodstawowa kształci młodzież – dzieci oraz wnuczęta jego i znajomych – i który przez mniej więcej tyle samo lat belfrował, jakkolwiek w ograniczonym wymiarze, na uczelniach wyższych – pisze prof. Jacek KORONACKI

.Piszę, co widziałem i widzę gołym okiem i co mogłem głębiej zrozumieć, nie tylko będąc świadkiem, ale przecież też „uczestnikiem kultury”, jej przemian za mego dorosłego życia, a więc przez prawie sześć ostatnich dekad. I co mogłem zrozumieć jeszcze głębiej dzięki kilku książkom mądrych pedagogów. W rezultacie tak naprawdę powtórzę głównie to, co znalazłem w paru książkach i esejach Aleksandra Nalaskowskiego oraz – w pewnej mierze – chyba zbyt mało w Polsce znanego Anthony’ego Esolena. W przypadku tego pierwszego mam na myśli zwłaszcza jego Szkołę Laboratorium. Od działań autorskich do pedagogii źródeł oraz stosowny rozdział w Bankructwie polskiej inteligencji. W przypadku tego drugiego przede wszystkim Life under Compulsion: Ten Ways to Destroy the Humanity of Your Child („Życie pod przymusem. Dziesięć sposobów, by zniszczyć człowieczeństwo twego dziecka”). Mam nadzieję, że ten pierwszy nie oskarży mnie ani o plagiat, ani o przekręcenie jego myśli, a raczej będzie rad, że może tę jego myśl w jakimś miejscu nieznacznie rozwinąłem (tego drugiego oceny się nie boję, ponieważ na pewno mojego tekstu nie przeczyta).

Moją ambicją jest dotknięcie sedna problemu, ale pokrótce odniosę się również do ukazującego się ostatnio materiału publicystycznego, w tym na stronach portalu Wszystko co Najważniejsze, dotyczącego edukacji w świecie wszechobecnego internetu oraz potężnych algorytmów sztucznej inteligencji, które np. są fundamentem asystenta językowego ChatGPT. I jeszcze jedno.

Swoją refleksję ograniczę do tego, jak szkoła widzi najszerzej pojętą humanistykę – nauczanie przedmiotów humanistycznych oraz „zanurzanie” dziecka w kulturze, bez której samo pojęcie godnego bytowania osoby pośród innych osób traci sens. Ani słowem nie odniosę się do podstaw programowych nauczania, będzie to tekst o dziecku w szkole i o tym, jak – albo czy – szkoła pomaga mu we wzrastaniu w świecie, którego ideami naczelnymi powinny być Dobro, Prawda i Piękno. Uwagi wstępne kończę ostrzeżeniem, iż co widzę, to wyłożę kawa na ławę, bez owijania w bawełnę.

Zacznijmy od cytatu z Nalaskowskiego Bankructwa: „Tak jak kiedyś towarem była wiedza, tak teraz znakomicie sprzedaje się niewiedza”. Ujmując rzecz złośliwie, dziś można zostać prezydentem państwa, nie mając studiów wyższych. „Wiedzę” o świecie współczesnym większość rodziców czerpie dziś z krótkich komunikatów przychodzących z internetu na ich telefony komórkowe. O czytaniu analiz dłuższych i poważnych prawie nie ma mowy. A jednak świat się kręci i – mówiąc brutalnie – faktyczna ignorancja rzeczonego rodzica zdaje się nie mieć żadnego wpływu na jej czy jego sytuację finansową. I tylko to ostatnie się liczy! Rodzic tedy poświęca się niemal bez reszty pracy, a dziecko przebywa w tym czasie w przechowalni zwanej szkołą. Szczerze zatroskany rodzic dba o zorganizowanie dziecku różnych zajęć, zapewnienie rozrywki, kupuje mu drogie ciuchy i gadżety, ponieważ inni rodzice czynią to samo. Ale to wszystko dzieje się w kulturalnej pustce, ponieważ sam rodzic już nie ma w sobie tej wiedzy, z której rodzi się mądrość pozwalająca wypełnić życie tym, dla czego naprawdę warto żyć. Już w jego pokoleniu szkoła nie spełniała swego naczelnego zadania – dostarczania uczniowi wiedzy tak mądrze, by tym sposobem transmitować te wartości, które pozwalają człowiekowi żyć godnie we wspólnocie wiążącej pokolenia.

Zresztą dziecko – uczęszczające do podstawówki, a tym bardziej szkoły ponadpodstawowej – doskonale zapełnia sobie czas samo, włączając się do „wirtualu”. Ten zaś jest – w przeciwieństwie do szkoły! – atrakcyjny, więcej, bardzo atrakcyjny i bardzo wciągający. Z niego dziecko czerpie swoją „wiedzę”, która nie ma prawie nic wspólnego z przekazem szkolnym. Pisze Nalaskowski: „Wiedza młodzieży jest zupełnie inna niż wiedza szkolna i obejmuje zupełnie inne obszary życia”. Dzisiejszy świat, ten realny – dodaje pedagog – jest „zwyczajnie ciekawszy niż szkoła”, a przynajmniej tak jest przez młodzież w dużej mierze odbierany. I już na pewno nieporównanie ciekawszy jest od tej szkoły świat wirtualny. Tylko że ów świat – z samej swojej istoty – nie jest w stanie dać młodemu człowiekowi tego, co powinno być wymienionym już naczelnym zadaniem szkoły. Kolejne pokolenie rośnie zatem w kulturalnej pustce. Wcześniej wzrastali w niej nie tylko jego rodzice, ale również jego nie najstarsi nauczyciele. Ponadto wirtual niebezpiecznie zmienia gęstość i charakter stosunków międzyludzkich, co stanowi groźne dla rozwoju dziecka novum.

Szkoła nie istnieje poza społeczeństwem. Jakaś korporacja może się zamknąć w bańce własnej „kultury”, ale szkoła nie, przeciwnie, ona kształci tak, jak tego chce – zresztą o tym nie myśląc – ogół. Ona jest taka, jak ten ogół. A w nim miejsce pisarza i poety, o myślicielu nie mówiąc, zajął homo ignoramus. To on zapełnia strony wszelkich środków społecznego przekazu oraz ławki sejmowe. Autorytetem dla starszych jest jeszcze celebryta. Dla młodszych i starszych dzieci jest nim młodociany nieuk, zgoła trafnie nazwany influencerem.

I oto zbyt wiele nauczycielek i nauczycieli bierze udział w antykulturalnych demonstracjach, przypina sobie wulgarne hasła (nie tak dawno temu sprawy się miały o tyle lepiej, że panie przypinały sobie błyskawice, które same w sobie nic wulgarnego nie miały). A przecież to jedna z najważniejszych grup inteligenckich. Powiedzmy zatem wprost, że tak właśnie kształci polski uniwersytet, który – widać to boleśnie jasno – porzucił misję reprodukcji prawdziwej inteligencji, czyli takiej, która jest zdolna promieniować dobrymi wzorcami na cały naród, czynić to w imię Polski i dobra wspólnego, przenosząc w przyszłość odwiecznego ducha kultury i polskości. Trwaniu tego ducha żadna „płynna nowoczesność” nie powinna mieć prawa zagrozić.

Czytelnik może zarzucić mi w tym miejscu, że moje uogólnienia są zbyt mocne. Chętnie zgodzę się, że mamy elity pełniące zarysowaną misję, ale są to elity, by tak rzec, niszowe, niewidoczne na szerokiej scenie publicznej. A ta szeroka populacja, którą widać i którą przyszło nam dziś utożsamiać z inteligencją, nie jest w stanie tej misji udźwignąć. Najchętniej też zgodzę się, że mamy rzeszę nauczycieli zdolnych podjąć trud wychowania w duchu mądrego patriotyzmu i zrozumienia najgłębszych pokładów kultury, ale nie mają dość siły, by to uczynić. Ogół społeczeństwa – i ogół nauczycieli – nie widzi takiej potrzeby. Napisałem również, że szkoła jest dziś przechowalnią dzieci, a jej zadania dydaktyczne mało rodziców obchodzą. Oczywiście nie dotyczy to wszystkich rodziców, ale na pewno większości, jakkolwiek w dużej mierze wynika to ze zwykłej konieczności – faktu zapracowania obydwojga rodziców. Osiemdziesiąt dziewięć lat temu, w 1934 roku, Max Weber cytował znane już w owym czasie powiedzenie, że „człowiek nie pracuje, by żyć, lecz żyje, by pracować”.

Zapytajmy, po co w ogóle jest szkoła. Ale najpierw dodajmy szczyptę historii, w dużej mierze – proszę o wybaczenie – osobistej. Piszący te słowa urodził się parę miesięcy po zakończeniu II wojny światowej. Miał kochających rodziców, których miłość do niego była prawdziwa, czyli mądra. Syn ufał swoim rodzicom, uznawał za dobre to, co mu przedstawiali jako dobre. Nie byli filozofami, ojciec był typowym inżynierem, matka miała tylko wykształcenie średnie (oraz cieszyła się przywilejem wielkiej mądrości), ale – choć syn tego długo nie rozumiał – wpajali weń, że najważniejsze są Dobro, Prawda i Piękno. Nie czytali Esolena, ale wiedzieli, że „dążenie do prawdy jest dla umysłu dziecka jak dla jego ciała dobra strawa, świeże powietrze i ćwiczenia fizyczne. [..] Jest [prawda – przyp. J.K.] światłem, które rodzi więcej światła. I jest ta konstatacja prawdziwa w odniesieniu do faktów ze świata, ale jest daleko prawdziwsza w odniesieniu do wartości: dobra i piękna”. To był łatwiejszy czas w tym aspekcie, że pęd do wiedzy był czymś naturalnym, wiedza była w cenie, niewiedza nie. Dzieci wyczekiwały pójścia do szkoły i, mimo wszystkich przeszkód rodzonych przez sowieckie imperium zła, widziały w szkole część ich wartościowego życia. Ów czas był lepszy i w tym – mimo groźnej dla ludzi dominacji bezwzględnego zła komunizmu – że jasne było dla każdego przyzwoitego człowieka, jak czynić właściwe rozróżnienia, co jest złe, a co dobre. Dzięki Kościołowi, który był prawdziwym duchowym przywódcą większości narodu, dzięki nauczycielom starszej daty oraz rodzicom ideologiczne naciski reżimu nie były w stanie całkowicie obedrzeć szkoły z tej jej roli, jaką pełniła w Polsce przedwojennej. Większość młodzieży urodzonej niedługo po wojnie (albo wcześniej) była uczona czynienia właściwych rozróżnień i chciała się uczyć.

Ale propaganda komunistyczna oraz niszczenie wolności uniwersytetu musiały z czasem zacząć dawać o sobie znać.

Komunistyczna kuratela nad uniwersytetem okazała się trucizną nie śmiertelną, ale stosunkowo skuteczną. Po niej – gdy odzyskaliśmy suwerenność – uniwersytet, cały establishment opiniotwórczy, poddał się dyktatowi ponowoczesnego Zachodu, który nastał po świecie Zachodu nowożytnego. Jak paręnaście lat temu pisał Claude Polin, dziś już nieżyjący, a wówczas emerytowany profesor Sorbony IV: „I oto mamy dzień rozrachunku, gdy przychodzi temu światu [Zachodu nowożytnego – przyp. J.K.] zapłacić za otwarty lub ukryty ateizm, który od początku był rdzeniem jego filozofii. Zachodnia dusza zmierza ku samobójstwu jako jedynej ucieczce od nędzy świata, który stał się absurdalny dla tych, którzy wczoraj żyli dla niego, a dziś powoli umierają przez niego”.

Korzystając z metafory Aleksandra Wata, można powiedzieć, że kiedyś komuniści chcieli przekucia dusz (pierekowki dusz), ich rozgrzania, jak w kuchennym piecu rozgrzewało się dusze żelazek przed dotarciem pod strzechy elektryczności, i nadania tym duszom nowej formy. Dziś chodzi o dusz wyrwanie – mamy mieć „wydrążonych ludzi”, by użyć słów Thomasa Stearnsa Eliota. Chodzi o obalenie człowieka, jak to równie dawno temu przepowiadał Clive Staples Lewis. Umarł projekt oświeceniowy, nie żyje już żaden neomarksizm i również umarł projekt liberalny (w kontekście uniwersyteckiej edukacji humanistycznej więcej o tym napisałem w artykule Inteligent i katolik w Polsce AD 2022 [LINK]). To prawda, że marszowi zachodniej duszy ku samobójstwu przewodzi lewica – kiedyś marksistowska, potem neomarksistowska i inna – ale bo też gdzie mają pójść ci ludzie, skoro są już ludźmi wydrążonymi? Wraz z innymi koryfeuszami postępu stoją na krawędzi przepaści, przed nimi nie ma już żadnej utopii, to już nie czas Gramsciego i jego marszu przez instytucje, przed nimi jest nicość, w którą chcą zepchnąć cały Zachód. Nicość albo raczej obłęd, ponieważ nie ma innej nazwy dla propagowania nienawiści do własnej historii, głoszenia chorych teorii zaprzeczających naturalnej płciowości albo przyzwolenia na traktowanie związków homoseksualnych na równi ze związkami małżeńskimi. I czy nie miał racji wybitny Rémi Brague, gdy pisał, że w ramach dominujących prądów myślowych nie można uprawomocnić istnienia człowieka?

Po co szkoła w takim świecie? Dzisiejsi rodzice kochają swoje dzieci tak samo mocno, jak kochali swoje dzieci ich babcie i prababcie, dziadkowie i pradziadkowie. Nierzadko może nawet mocniej. Ale jak mieli w dzisiejszym świecie nie utracić zdolności transmisji kultury i reprodukcji wartości – umiłowania Dobra, Prawdy i Piękna – przekonywani, że te pojęcia są puste, że kultywowanie cnót jest przesądem albo gorzej, środkiem przemocy rodzica i nauczyciela nad dzieckiem. Gdy ludzki ład zostaje zastąpiony nieładem, gdy rozum zostaje poddany w niewolę namiętnościom, po co się uczyć? I czego?

Jeśli szkoła ma jakikolwiek sens, to dlatego, że młody człowiek CHCE się uczyć. Szkoła musi stać motywacją wewnętrzną ucznia, a nie przymusem, jeśli ma być szkołą. Ale chcieć się uczyć można tylko w świecie kulturalnie uładzonym, zdolnym transmitować kulturę i reprodukować wartości. Taka zdolność w naturalny sposób wciąga ucznia do pracy nad sobą. Jej brak, a z nim mamy do czynienia, czyni ze szkoły organ przymusu. Dziś szkoła okazuje się nade wszystko monopolistą, który wydaje świadectwa i dyplomy. Dziecko zostaje tym sposobem włączone do dobrze zorganizowanego mechanizmu społecznego, który z dziecka czyni przedmiot – część tego mechanizmu. Dobrzy nauczyciele widzą w uczniu podmiot – osobę, której należy się szacunek oraz pielęgnacja jej duszy i ciała – ale to ludzkie widzenie ucznia nie należy do SYSTEMU. Usankcjonowany i chroniony przez państwo system stoi obowiązkiem szkolnym. To nie przesada, to fakt, a on znaczy, że system stoi przymusem, którego uzasadnieniem jest konieczność przygotowania młodego człowieka do działania na rzecz systemu od matury do… grobowej deski albo przejścia za zgodą systemu na emeryturę.

To nie przypadek, że dziś tyle się mówi, iż uczeń ma posiąść „umiejętności”. Nie wiedzę, która – jak to napisałem wcześniej – zanurzy go w kulturze, bez której pojęcie godnego bytowania na ziemi pośród innych osób traci sens, lecz umiejętności. To również nie przypadek, że obecnie tyle się mówi o „edukacji opartej na 4K” – a zatem o uzdalnianiu ucznia do: Krytycznego myślenia, Komunikacji i Kooperacji z innymi oraz do Kreatywności. W pierwszej chwili śmiech mnie ogarnia, gdy dowiaduję się, że wszystkie dzieci trzeba sposobić do tego, by były kreatywne, ale przestaję się śmiać, gdy uświadamiam sobie, iż pierwsi na świecie byli w tej taktyce Japończycy, którzy między innymi dzięki niej rozsławili swoje produkty jako najwyższej jakości na świecie. Ależ tak, koniecznie, bez tej kreatywności nie zapewni się rodzimej gospodarce wystarczająco dobrej pozycji. Dalejże więc organizować zajęcia grupowe z trenerami (obecnie chyba należy mówić coachami) i kim tam jeszcze, byle atrakcyjne dla młodzieży i byle przy tym młodzi ludzie spełniali swoją rolę – nasza i każda gospodarka potrzebuje pracowników kooperujących i dobrze się komunikujących z innymi, i oczywiście kreatywnych.

Myślenie krytyczne też jest systemowi potrzebne, w sposób oczywisty – i to jest zdrowe – na polu gospodarczym, w mniej oczywisty jest potrzebne całości państwa, jego środowiskom opiniotwórczym i politycznym, byle ich myśl pozostawała zamknięta w stalowej klatce zbudowanej przez system. Zapraszamy zatem do szkół ekspertów i polityków współtworzących system i uczymy młodzież krytycznej debaty, jak owemu systemowi zapewnić trwanie, a może i rozwój.

Ale czy tylko tego uczymy? Czy nie popadam w przesadę? Wszak uczymy filozofii, historii, wybranego przez specjalistów kanonu literatury… Na to właściwie już odpowiedziałem – wystarczy spojrzeć na wcześniejsze partie tego tekstu. Po owocach ich poznacie, także po owocach owej edukacji humanistycznej. I te właśnie owoce już krótko opisałem.

Dodać jeszcze koniecznie należy, czym ma być owo „myślenie krytyczne” dla humanistyki. Jest to doskonale widoczne na Zachodzie, staje się widoczne w Polsce. Otóż rzeczone myślenie ma służyć kwestionowaniu autorytetów, szerzeniu nieufności wobec religii, rodziny i tradycji, trochę wedle zasad teorii krytycznej jednego z neomarksistów ze szkoły frankfurckiej. W przywołanym przeze mnie artykule pisałem m.in.: „Spór wokół podręcznika prof. Roszkowskiego [Historia i teraźniejszość – przyp. J.K.] był sporem o to, czy jest w polskich szkołach miejsce dla zachodniego w tradycyjnym sensie widzenia spraw ludzkich. Był to zatem spór o znaczeniu fundamentalnym, w którym polska inteligencja nie potrafiła czy nie chciała wystąpić w obronie tego miejsca. Tak została ta inteligencja – w jej młodszej części – uformowana w polskiej szkole i na polskiej uczelni”. I dodawałem, że „szkolnictwo publiczne pozostanie, jakie jest – jak się powiada, światopoglądowo neutralne, co w istocie znaczy antykulturalne, ponieważ w najlepszym razie promujące etyczny relatywizm. Nie widzę dziś żadnej szansy na zmianę w tej materii”.

Jednocześnie nie załamywałem rąk, lecz starałem się zarysować, jak bronić przekazu kultury dla przyszłości. Ale nie wziąłem tam pod uwagę pewnej konstatacji Nalaskowskiego, konstatacji o znaczeniu kapitalnym, z której można skorzystać już dziś. Widać aż nazbyt dobrze, zwłaszcza w przypadku młodzieży, że krótkie i urywane komunikaty, które najłatwiej znaleźć w internecie i którymi jesteśmy zalewani, oduczają myślenia. Dłuższe materiały, całość wirtualu również zatrważająco często ogłupia. Natomiast korzystanie z algorytmów sztucznej inteligencji – takich jak ChatGPT – które potrafią za ucznia np. napisać wypracowanie czy esej, jest objawem choroby szkoły, która nie zaciekawia ucznia i tegoż ucznia, któremu nie chce się uczyć (czemu nie on jest winny). Zbyt wiele o tym napisano (ja także napisałem), by się nad tą ostatnią kwestią rozwodzić. Niech tu wystarczy stwierdzenie, iż taki ChatGPT jest programem bezmyślnie kompilującym materiały doń załadowane i, ponieważ jest „inteligentny”, potrafi konfabulować.

Lecz ten wirtual żywi się rzeczywistością, nie istniałby bez niej, co dostrzegł Nalaskowski i z czego wyciągnął wniosek, że wirtual może stać się sprzymierzeńcem w ożywieniu kultury, prawdziwej kultury. Należy w tym celu wypełnić go materiałem kulturalnym, uczynić źródłem prawdziwej wiedzy, sprawić, by rzeczywistość, na której żeruje, była rzeczywistością kultury i wartości. Do tego już teraz można by zaangażować państwowe i prywatne agendy kulturalne, zapewniając im finansowanie przez państwo. Trzeba do tego wirtualu załadować ogrom oryginalnych dzieł filozoficznych i literackich, najlepszych tekstów historycznych i innych, dotyczących kultury. To wszystko po polsku, by było łatwo dostępne dla każdego ucznia (trochę w tej materii już w Polsce uczyniono, ale braki są jeszcze wielkie). Korzystając z wirtualu, trzeba uczniom przybliżyć historię, dzieła kultury, w sposób żywy, wciągający i oczywiście wartościowy merytorycznie. Trzeba do tego przygotować nauczycieli. Metod mądrego wykorzystania wirtualu jest na pewno znacznie więcej.

I już teraz można wystąpić do państwa jako finansującego szkolnictwo publiczne – to także sugestia Nalaskowskiego – o nałożenie nowego wymagania na absolwentów uczelni, chcących zostać nauczycielami. Mam na myśli obowiązek zdania dodatkowych egzaminów z filozofii i historii, ale nie byle jakich, lecz wymagających egzaminów, z dobrze przemyślanym zakresem, wskazaniem mądrych podręczników, zdawanych przez wszystkich kandydatów do zawodu nauczyciela.

Nie wiem, czy możliwe jest zrealizowanie tych pomysłów. Opór establishmentu „kulturalnego” byłby ogromny i gwałtowny. Ale może dałoby się wprowadzić taki egzamin jako nieobowiązkowy, dla nauczycieli tych (zrazu bardzo niewielu) szkół, które by tego chciały. W każdym razie byłyby to pierwsze kroki na rzecz uczynienia szkoły atrakcyjną, ponieważ prawdziwie przygotowującą do dorosłego życia – godnego życia osób we wspólnocie wiążącej pokolenia.

Kolejne kroki wymagałyby lat, ale określenie, jakie to miałyby być kroki, zostawiam Nalaskowskim i Esolenom – pedagogom, którzy nie ulegli terrorowi politycznej poprawności i nakazom antykultury.

Nie żywię nadziei, że owe pierwsze kroki zmieniłyby „światopoglądowo neutralną” szkołę publiczną. Ale zaczęłyby dawać podstawę do pogłębiania formacji intelektualnej uczniów, bez względu na to, jaki kształt przyjmie kultura jutra, za dekadę czy raczej kilka dekad. Chcę wierzyć, że za tych kilka dekad wróci do Europy położonej na zachód od Polski nauczanie służące Dobru, Prawdzie i Pięknu. Polski jeszcze to nauczanie nie opuściło zupełnie, jakkolwiek jest w odwrocie.

Ostatnie słowo. Można mi zarzucić, że nie mam racji, rozdzierając szaty w obliczu ataku barbarzyństwa. Ot, Zachód porzucił cywilizację chrześcijańską – żadna cywilizacja nie jest wieczna – znalazł się w trudnym okresie przejściowym i jakoś sobie poradzi. Niektórzy, jak na filozofów przystało, dogłębnie opisujący owo barbarzyństwo, jednocześnie widzą w nim ślady czegoś nowego i dobrego. Chantal Delsol, jedna z garstki wybitnych wśród współczesnych, pisze w eseju Koniec świata chrześcijańskiego. Inwersja normatywna i nowa era (wyd. oryg. 2021), że „Nowy Wiek będzie wiekiem mądrości i pogaństwa, z konieczności ponownie odkrytych po odrzuceniu transcendencji”. Pisze też: „Doświadczamy raczej czegoś w rodzaju powrotu do źródeł – do jakich źródeł? Otóż tych, które poprzedzały chrześcijaństwo, a nawet całą tradycję judeochrześcijańską”.

I odnajduje w niektórych propozycjach obecnych koryfeuszy postępu zapowiedź powrotu do stoicyzmu i epikureizmu, wspartych mądrością azjatycką. W rozmowie z redaktorami „Gościa Niedzielnego” (z 11 czerwca 2023 r.) tak doprecyzowuje myśl z ostatniego cytatu: „W momencie, w którym nasi współcześni porzucili poszukiwanie transcendencji, […] naturalne jest to, że powracają do mądrości i poszukiwań, które były u początków”. Delsol zdaje się poruszać na dwóch płaszczyznach – na płaszczyźnie socjologicznej, gdzie trafnie opisuje społecznie istotne fakty ufundowane na ideach i działaniach wspomnianych koryfeuszy, i oczywiście na płaszczyźnie filozoficznej. Ale język filozofii, którym się posługuje profesor Delsol, jest koryfeuszom postępu zwyczajnie obcy, a ściślej najpewniej pojęcia o nim nie mają. By tak rzec, w najlepszym razie powoduje nimi pop-mądrość, pop-stoicyzm, pop-epikureizm i nawet nie kosmoteizm, o którym też pisze Delsol, lecz pop-kosmoteizm. W gorszym przypadku, a to znaczy powszechnie przyjmowanym przez awangardę postępu, np. ubóstwienie natury nie bardzo widzi w tej naturze miejsce dla człowieka. Gdzie tam znaleźć mądrość?

.Nie wierzę, że z barbarzyństwa i nieuctwa, zaparcia się spuścizny kulturalnej Zachodu – oraz najważniejsze, odwrócenia się od poszukiwania Prawdy – może kiedyś powstać coś wartościowego, przydającego człowiekowi mocno ugruntowanej godności. Mam nadzieję, że coś takiego powstanie, ale po odrzuceniu obecnego barbarzyństwa i przypomnieniu sobie wymienionej spuścizny. Oby za czas jakiś okazało się, że polska szkoła zachowaniu tej spuścizny służy.

Jacek Koronacki